Dos modismos pedagógicos: as práticas em alfabetização na sociedade de consumidores

Zygmunt Bauman, um dos teóricos de maior expressão no cenário das idéias que versam sobre a centralidade do consumo na sociedade contemporânea, já há algum tempo utiliza a metáfora da liquidez para referir-se à fluidez e fugacidade que vem caracterizando os tempos atuais. Tais características advêm de movimentações culturais históricas, que culminaram no esfacelamento das grandes e sólidas narrativas que sustentavam a modernidade.

Avanços tecnológicos e a conseqüente expansão do acesso à internet a uma grande massa da população mundial produzem e dão contornos a esse momento histórico atual, que certamente influíram nas nossas percepções espaço-temporais. O boom de desenvolvimento de softwares e a conseqüente conexão da sociedade cada vez mais em rede agilizaram uma série de serviços pelos quais, há não muitos anos, tínhamos que esperar muito mais tempo do que atualmente. Urnas eletrônicas, nesse caso, são um bom exemplo. Televisão, jogos eletrônicos, celulares cada vez menores e com mais funções, também fazem parte desse cenário, em que se produzem novas formas de relacionamentos com o espaço e o tempo, através de imperativos como os da ordem da simultaneidade, da flexibilidade e da transitoriedade.

Estes imperativos, segundo a argumentação consistente de Bauman em Vida para consumo (2008), não podem ser vistos de forma desvinculada de uma série de modos de organização da sociedade para nos tornar consumidores que desejam cada vez mais. Na referida obra, o autor nos traz pistas para pensarmos como a sociedade deslocou a capacidade de produção, outrora seu eixo central, para a capacidade de consumo, o que o leva a argumentar que estaríamos vivendo em uma sociedade de consumidores. É-se interpelado como consumidor, não mais como produtor. Nessa conjuntura, o desejo adquire preponderância sobre a necessidade: somos seres desejantes. Todavia, o prazer da conquista é fugaz, e, para os consumidores, “a linha de chegada sempre se move mais veloz que o mais veloz dos corredores” (BAUMAN, 2001, p. 86), uma vez que somos constantemente convocados a consumir novidades que, por vezes, ainda nem estão disponíveis no mercado.

Seria ingênuo pensarmos que o consumo não existia. A diferença reside no fato de que ele agora organiza as nossas vidas. Dessa forma, o consumo torna-se um “sistema de valores central na vida cotidiana” (ROCHA, 2006, p. 15). Investigar seus significados, assim, “é como abrir uma janela com vista panorâmica para dimensões essenciais do imaginário da cultura contemporânea” (ibid.).

Entre esses valores, vem chamando a atenção a vulnerabilidade dos valores de permanência do que consumimos, o que incorre em uma transitoriedade permanente das coisas (BAUMAN, 2008). Estes seriam alguns dos efeitos do consumismo na vida cotidiana, o qual dissemina modos de ser e estar sujeito na contemporaneidade. E estar professor na contemporaneidade, como estaria sendo afetado por tais valores? Em um cenário em que os objetos tornam-se obsoletos antes mesmo de conseguirmos adquiri-los, as práticas pedagógicas estariam sendo afetadas de que formas? Mais especificamente, neste espaço interessa-me investigar os efeitos do imperativo da transitoriedade nas práticas pedagógicas na alfabetização, uma vez que estas historicamente foram centradas na busca constante por um método que resolvesse os problemas encontrados pelos alunos na aprendizagem do código escrito (MARZOLA, 2003).

Para aqueles que já alfabetizaram ou ainda alfabetizam, a pergunta não é nova: por onde começar a alfabetizar? Pelas letras? Pelas sílabas? Pelas palavras? Tais perguntas decorrem de um questionamento histórico entre os alfabetizadores: qual é o melhor método de alfabetização? Nesta seção, faço uma leitura acerca de como chegamos a tais questões, levando em conta o contexto histórico que as produziram e alguns de seus efeitos visíveis nas práticas em alfabetização.

Em sua única obra publicada no Brasil, Cook-Gumperz (1991) nos diz que a escolarização da alfabetização foi o principal meio utilizado pelo Estado para civilizar as massas e controlar as múltiplas formas de alfabetização que ocorriam em âmbito doméstico. A escola, então, se consolidou como o lugar de preparo dos mais jovens, predominantemente através do acesso à escrita.

No contexto gaúcho, Trindade (2004), em sua tese de doutorado, nos mostra que, no início da escolarização da alfabetização no Rio Grande do Sul, no final do século XIX, importaram-se cartilhas portuguesas para serem empregadas na alfabetização em escolas dessa região. A partir de então, surgem os primeiros registros em relação à polêmica dos métodos, tendo em vista que as primeiras cartilhas importadas propunham ensinar a partir de métodos sintéticos[1], enquanto a cartilha que empregava o método elaborado pelo poeta João de Deus, importada em seguida, pautava-se no método analítico, considerado à época o mais científico e moderno. A autora também relata uma querela posterior, quando alguns defensores de vertentes dos métodos analíticos, diferentes da de João de Deus, passaram a denominar suas propostas como mais modernas.

Atualmente, uma nova querela envolve os defensores do construtivismo pedagógico e os do método fônico. O construtivismo, proposta hegemônica na alfabetização, passou a ser contestado. Na esteira do projeto de ampliação do Ensino Fundamental para nove anos, o Ministério da Educação resolveu rever as suas orientações acerca da alfabetização, concentradas principalmente nos Parâmetros Curriculares Nacionais, que possuem forte acento do discurso construtivista. Daí a visibilidade ganhada pelo método fônico, que passou a ser estudado pelo governo federal como uma alternativa para a alfabetização, como mostra o relatório encomendado pela Câmara Federal a Fernando Capovilla, um dos principais defensores do fônico no Brasil, intitulado “Os novos caminhos da alfabetização infantil” (2005). Esse relatório, entre outras coisas, frisa o sucesso do método fônico em outros países, como os Estados Unidos. Aliás, é interessante notar que nesse relatório os autores acusam o construtivismo do mesmo que o construtivismo, através de Ferreiro e Teberosky (1991), acusaram outros métodos de alfabetização: de não serem científicos. Ficam aqui, então, alguns questionamentos: o que pode ser considerado científico ao falarmos de alfabetização? A quem e por que interessa essa denominação? O estatuto adquirido pela ciência na modernidade, como uma metodologia cabal de comprovação do que pode ser entendido como verdadeiro, é disputado tanto pelo construtivismo como pelo método fônico como forma de adquirir um selo contra o que estaria no extremo oposto do científico: o falho, o incerto.

Se retrocedermos um pouco mais na história das idéias pedagógicas, veremos que estas discussões sobre métodos de alfabetização guardam relações muito próximas com o ideal comeniano de “ensinar tudo a todos”, ou seja, de pôr em prática uma didática magna, submetendo a escola a um princípio de ordenação rigoroso. Uma das críticas feitas por Comenius à escola do século XVII referia-se ao fato de serem utilizados diversos métodos de ensino. A didática magna, então, seria capaz de resolver os problemas educacionais (NARODOWSKI, 2006), substituindo a heterogeneidade dos métodos empregados por apenas um. E tal método único pretendia ser universalmente válido, pautado basicamente na instrução simultânea e na gradação dos conhecimentos, princípios estes que são seguidos até hoje pelos métodos de alfabetização.

A busca permanente por novos métodos, de acordo com Marzola (2003), tem raízes na lógica moderna de substituição do obsoleto pelo novo, de forma que o último método a surgir seria sempre melhor do que aquele que praticamos. Tal processo de obsoletização das coisas é relatado por Bauman (2008, p. 125) como algo que vem se intensificando vertiginosamente na sociedade de consumidores, tendo em vista que somos convocados continuamente a consumirmos o novo:

Semelhantemente, também somos convocados a jogar fora nossos métodos de alfabetização, cedendo lugar ao “método da vez”. Assim como no âmbito da moda, revistas especializadas na área da educação também convocam os professores a se atualizarem para estarem sempre à frente. Pode ser considerado um exemplo disso o excerto de uma reportagem da revista Nova Escola, encontrado na pesquisa de Marzola (2000, p. 103) sobre os sentidos da alfabetização na referida publicação:

Dessa forma, podemos entender a obsoletização constante relatada por Bauman como algo que faz parte de uma racionalidade maior da sociedade e que afeta as nossas práticas cotidianas, como a prática de alfabetizar crianças, jovens e adultos. O excerto acima, publicado na revista no ano de 1991, convocava os professores a jogarem fora as cartilhas; atualmente, o método fônico pede o retorno de instrumentos semelhantes às cartilhas, como livros preparados com passos previamente estipulados para alfabetizar, levando as crianças, a partir do domínio dos fonemas da língua, à associação destes com os grafemas do sistema alfabético de escrita, semelhantemente ao proposto no início da década de 1960 pelo que ficou conhecido como método da abelhinha.

Novo ou não, o fato é que o método fônico, representado especialmente pelo Instituto Alfa e Beto, que comercializa um repertório imenso de materiais referentes ao método fônico, utiliza a mesma estratégia que, de acordo com Bauman (2008), moveria a economia do consumo: a difamação e a ridicularização dos objetos de ontem. Tal prática garantiria a circulação necessária à economia do consumo. A entrevista de Fernando Capovilla a Antonio Góis (2006), jornalista da Folha de S. Paulo, é exemplo disso:

Baseados em pesquisas de ponta, documentos oficiais franceses, ingleses e americanos defendem a alfabetização fônica e condenam as práticas construtivistas como nocivas à aprendizagem. Declaram que seus alunos, sob o construtivismo, amargaram mais de uma década de mediocridade, e só prosperaram com o fônico. Entre 1995 e 1997, quando o mundo civilizado condenava o construtivismo como lesa-juventude, o Brasil, na contramão, o entronizava nos PCNs em alfabetização.

Podemos pensar que, hoje, cada vez mais somos influenciados por uma sensação de inadequação constante (BAUMAN, 2008) também como professores em relação às metodologias que escolhemos. Nóvoa (1997) acredita que o como ensinamos diz muito a respeito de quem somos. Pensando nisso, consumindo um método estaríamos ao mesmo tempo consumindo os signos que os representam e, assim, constituindo a nossa identidade docente com os signos de tal repertório. Quem gostaria de ver-se associado ao que é taxado de ultrapassado e inadequado? Na mesma obra, Nóvoa entende que “os professores são, paradoxalmente, um corpo profissional que resiste à moda e que é muito sensível à moda”. Esta sensibilidade, segundo o autor, é o que teria levado este corpo de profissionais “a criarem ortodoxias como defesa contra o abastardamento dos seus métodos ou técnicas” (ibid, p. 17).

Porém, o efeito moda parece alavancar-se cada vez mais, já que, em tempos de cibercultura e de comunicação generalizada, nossos referenciais sobre qualquer assunto ampliaram-se consideravelmente e todos sentem-se autorizados a opinar sobre qualquer assunto (VATTIMO, 1992).

Diferentemente de outros tempos, qualquer professor alfabetizador hoje possui um supermercado de ofertas de métodos ao alcance de alguns cliques do mouse. No site “Mercado Livre”, por exemplo, a entrada “alfabetização” dá acesso a um número expressivo de metodologias disponíveis para compra em forma de apostilas, cartilhas e cds, como os seguintes: “Alfabetização: saberes e linguagens”, “Brincando com letrinhas”, “Método Léa Dupret”, “Alfabetização silábica Tin-Do-Lê-Lê”, “Etno alfabetização Yanomama: da comunicação oral à escrita”, entre outras[2]. Conseqüentemente, também podemos ter acesso a um supermercado de outros componentes para as nossas identidades docentes enquanto alfabetizadores, diferentemente de outros tempos, em que ficaríamos com um número muito mais restrito de metodologias.

Aliás, esta parece ser uma das estratégias encontradas por alguns professores: utilizar um método eclético, no qual cada alfabetizador faz a sua composição com o que considera mais eficiente em cada método que conhece. Como exemplo, cito a revista Vamos alfabetizar!, que em seu primeiro número, publicado em agosto de 2008, traz como matéria de capa uma reportagem com o título seguinte: “Ensinar a ler e a escrever com métodos próprios”. Isso também nos mostra que há quem também ache nessa polêmica entre os métodos uma forma de ganhar dinheiro, convocando os professores a comporem o seu próprio método. Ou seja: tal estratégia parece ser a de que não é necessário dominar um método em especial, até porque, quem sabe, em seguida ele já estará fora de moda, e o professor que sempre deseja estar na vanguarda ver-se-á jogado no lixo junto com o seu método, como nos sugere Bauman (2007, p. 9-10) ao dizer que há uma necessidade na sociedade líquido-moderna de ”correr com todas as forças para permanecer no mesmo lugar, longe da lata de lixo que constitui o destino dos retardatários”. Dessa forma, na medida em que algo passa a ser caracterizado como lixo e eu vivo desse lixo, no caso do método considerado ultrapassado, eu passo a ser esse lixo (ibid.).

Discuti neste espaço que, mais do que procurar comprar novos métodos e práticas em alfabetização, há uma série de discursos que produzem e organizam a sociedade para uma certa compulsão pelo consumo de novas marcas identitárias que os docentes intentam possuir para sentirem-se mais atuais e menos “tradicionais”, palavra esta que no meio educacional freqüentemente é associada a atraso. Ser visto como um professor tradicional, sem dúvida, é o que poucos desejariam. E em meio a tantos modismos pedagógicos que, tal qual uma roupa, logo caem em desuso, fica um questionamento: com que outras questões estaríamos deixando de nos preocupar por estarmos tão ocupados em saber qual método é o melhor, o mais eficaz?

Interessa-me aqui assinalar, finalizando esta discussão, que mais do que uma prática econômica, o consumo é uma prática de significação (ROCHA, 2006). Ele possui um ethos terapêutico (BAUMAN, 2008), nos fazendo acreditar que, através do consumo de determinados produtos, estaremos melhorando, por exemplo, as nossas práticas docentes em alfabetização e, conseqüentemente, nos narrando como professores melhores. Ou seja: consumindo um novo método, se estaria fazendo um investimento em si mesmo, já que “os membros da sociedade de consumidores são eles próprios mercadorias de consumo” (ibid., p. 76), e, para se colocar no mercado de alfabetizadores, seja para ser admitido em escolas privadas ou para responder a questões de concursos públicos, esses professores devem, no mínimo, de alguma forma consumir o que determinada época produz como sendo o mais avançado em termos de métodos de alfabetização. E esta é a ambigüidade da sociedade de consumo: enquanto consumimos, também somos consumidos (ibid.).

O que estaremos, então, fazendo da alfabetização em tempos em que a sociedade se organiza centralmente em torno do consumo? O apelo para que os professores troquem suas práticas pedagógicas por uma supostamente mais atual e moderna pode ser encontrado em qualquer esquina, onde facilmente encontramos bancas com uma série de revistas destinadas a vender atividades de letramento, por exemplo, filiadas a um discurso bastante em voga na literatura acadêmica que versa sobre alfabetização na atualidade. Mas o que se passa nos interstícios dessa comercialização de métodos é o que também devemos estar atentos.

Referências

BAUMAN, Zygmunt. Modernidade líquida. Tradução de Plínio Dentzien. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Ed., 2001

______. Vida líquida Tradução de Carlos Alberto Medeiros. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Ed., 2007.

______. Vida para consumo: a transformação das pessoas em mercadoria. Tradução Carlos Alberto Medeiros. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Ed., 2008.

CAPOVILLA, Fernando César (Org.) et al. Os novos caminhos da alfabetização infantil. 2ª edição. São Paulo: Memnon Edições Cientifics, 2005.

COMENIUS, Jan Amos. Didática Magna - Tratado da arte universal de ensinar tudo a todos. Tradução Joaquim Ferreira Gomes. Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian, 2001.

COOK-GUMPERZ, Jenny. A construção social da alfabetização. Porto Alegre: Artes Médicas, 1991. p. 27-57.

FERREIRO, Emília; TEBEROSKY, Ana. Psicogênese da Língua Escrita. Porto Alegre: Artmed, 1991.

GÓIS, Antonio. Construtivismo x método fônico. Folha de São Paulo, 6 mar. 2006.

MARZOLA, Norma. Os sentidos da alfabetização na revista Nova Escola. In: COSTA, Marisa Vorraber (Org.). Estudos Culturais em Educação: mídia, arquitetura, brinquedo, cinema, biologia, literatura, cinema... Porto Alegre: Editora da Universidade/UFRGS, 2000, p. 93-114.

______. Alfabetização: o discurso dos métodos. In: LAMPERT, Ernâni (org.). O ensino sob o olhar dos educadores. Pelotas: Seiva Publicações, 2003, p. 209-220.

NARODOWSKI, Mariano. Comenius & a educação. Belo Horizonte: Autêntica, 2006.

ROCHA, Everardo. Coisas estranhas, coisas banais: notas para uma reflexão sobre o consumo. In: ______ et al. (Orgs.). Comunicação, consumo e espaço urbano: novas sensibilidades nas culturas jovens. Rio de Janeiro: PUC-Rio – Mauad Ed., 2006, p. 15-34.

TRINDADE, Iole. A invenção de uma nova ordem para as cartilhas: ser maternal, nacional e mestra. Queres ler? Bragança Paulista: Editora Universitária São Francisco, 2004.

* Pedagoga, Mestranda pelo Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS), orientada pela Profª. Drª. Iole Maria Faviero Trindade.

[1] Em linhas gerais, os métodos sintéticos são os que alfabetizam partindo de unidades menores do que a palavra, enquanto os métodos analíticos o fazem partindo da palavra ou de unidades maiores, como sentenças ou historietas.

[2] Cf.: http://www.mercadolivre.com.br