Educação e relações étnico-raciais no Brasil: monoculturalismo e a construção da identidade negra

A educação brasileira não pode ser entendida sem levar em conta as relações entre os diversos grupos étnicos que formaram esta nação, pois os “[...] quatrocentos anos de escravismo foram definitivos na plasmação do ethos do nosso país” (MOURA, 1983: 124). Portanto, é preciso destacar que o caráter da formação do Brasil, pautado na escravidão, teve como uma de suas resultantes o surgimento de concepções e práticas racistas que perduram até os dias atuais.

É preciso destacar que a formação do Brasil com base no trabalho escravo teve como uma de suas resultantes o aparecimento de práticas racistas não apenas em seu período escravista, mas também nos séculos posteriores. Com efeito, o Brasil pós-abolição, deveria ser repensado e reorganizado a fim de inseri-lo no quadro do capitalismo internacional. Segundo o discurso das elites, um país desenvolvido não poderia ser marcado por uma população negra e mestiça, ou com conflitos raciais que o desestabilizassem. Nessa direção, duas ideologias, inicialmente, surgiram para “solucionar” o problema: a ideologia do branqueamento e o mito da democracia racial, que substituiu a ideologia do branqueamento como explicação da identidade nacional (ORTIZ, 1994).

É na especificidade das relações étnico-raciais no Brasil, portanto, que devemos refletir sob quais mecanismos e bases as instituições políticas, culturais e educacionais reproduziram e reproduzem os valores e padrões de uma elite dominante, em detrimento de outras visões de mundo e referências históricas.

Levando em consideração essa análise, é fundamental compreendermos a escola pública como uma importante instituição responsável pela sociabilidade dos seres humanos. Nela ocorre a possibilidade de construção das identidades, da formação de valores éticos e morais. Contudo, a escola na sociedade capitalista assume um caráter homogeneizador, prevalecendo um padrão estético e histórico vinculado à sociedade européia, o que estamos chamando de monoculturalismo e excluindo, por exemplo, a referência negro-africana da formação da sociedade brasileira. A garantia de acesso gratuito a todos os que querem entrar na escola não esconde contraditoriamente o seu papel de reprodução das idéias e valores da classe dominante.

Diante do exposto, evidenciamos que para além das aparentes oportunidades de acesso e permanência garantidos a todos no direito à educação, o que existe realmente são discriminações de classe e raça reproduzindo visões de mundo dominante e instituindo o fracasso escolar para aqueles que não se adequam numa instituição de ensino cuja organização administrativa e curricular, a relação professor-aluno, etc. levam os discentes negros(as) a terem um rendimento inferior ao dos(as) brancos(as).

Com efeito, a reprodução da ideologia dominante no Brasil, que no caso da educação é respaldada por uma visão eurocêntrica e monoculturalista, baseada numa suposta “democracia racial” e alicerçada numa aparente “competição democrática” tem como conseqüência o impedimento da formação da identidade coletiva e da mobilização do segmento negro que atribui sua condição a questões estritamente socioeconômicas ou ético-morais (incompetência, preguiça, malandragem, etc.). Isso resultou em que poucos negros(as) viram necessidade para se organizar e lutar contra as condições de desigualdade racial (HENRIQUES, 2001).

Com relação à população negra, diante do processo histórico brasileiro e das relações interétnicas no interior das instituições oficiais de ensino, lhe foi expropriada a identidade. Suas referências históricas, sua contribuição à construção da sociedade brasileira foram ocultadas e/ou descaracterizadas, gerando com isso uma auto-imagem negativa e impondo barreiras à sua organização e mobilização.

2 Educação e constituição da identidade étnico-racial

De acordo com Pereira (1978) o estudo de História do Brasil possuiu uma herança derivada do colonialismo cultural, que supervaloriza os feitos europeus e minimiza ou exclui qualquer referência à história afro-asiática. O autor em destaque afirma que os currículos são em sua maioria eurocêntricos e a população brasileira sofreria de miopia e astigmatismo cultural, no sentido de que não consegue estabelecer relações – nem no plano imediato, nem ao longo do processo histórico – entre o Brasil e a África. O modo como à África, os africanos e os seus descendentes no Brasil são vistos constituem exemplos desse colonialismo cultural.

Conseqüentemente, a visão sobre o continente africano se desdobra aos seus habitantes e descendentes que formam a população brasileira. No caso do Brasil, a formação da nacionalidade é escamoteada relegando a contribuição africana apenas a culinária, folclore, misticismo e língua. A África para a maioria dos brasileiros é reduzida à imagem dos quatros “T”: Tribo, Tambor, Terreiro e Tarzan. E assim, os brasileiros deixam de reconhecer uma parte importante de suas raízes históricas.

Como vimos, porém, nada disso é aleatório ou espontâneo. A escola e a educação têm como uma de suas funções o fortalecimento das visões de mundo e indivíduo da elite dominante, que considera os valores europeus “civilizados” e, portanto, devendo ser difundido entre as classes populares.

Em razão disso, as classes dominantes impõem uma concepção de mundo que é sua e utilizam-se para isso de vários meios, entre eles a escola. A escola reproduzirá a ideologia opressora, proporcionando a hegemonia desta sobre as demais classes, por via do consentimento.

Entretanto, devemos superar a visão mecanicista de perceber a escola e a educação como meros reprodutores da ideologia dominante e das condições de classes que privilegia uma em detrimento das outras. A educação e a escola podem e devem ser utilizadas como instrumentos de luta pelos setores oprimidos, pois na medida em que reproduzem a dominação de classe, também, reproduzem suas contradições, permitindo dessa forma que as classes subalternizadas vislumbrem a superação do domínio por meio das práticas dos que trabalham na escola e da aquisição de conhecimentos universais necessários à intervenção consciente no mundo.

Isto posto, destacamos as idéias de Munanga (1999) segundo o qual para se construir uma sociedade com justiça social e equidade é necessário ter como ponto de partida uma identidade coletiva mobilizadora que possibilite romper com a ideologia dominante e, nesse sentido, com o olhar do outro sobre si mesmo. No que se refere à população negra brasileira, sua identidade foi, ao longo de nossa história, negada e/ou descaracterizada, impondo barreiras à constituição de uma identidade auto-afirmativa que possibilitasse a mobilização e organização desse segmento para reivindicar por direitos relacionados à discriminação racial.

Segundo Bernd (1987: 38) a “[...] busca pela identidade do negro é a busca de autodefinição”, pois encontra-se em meio a valores de um mundo branco, de um padrão eurocêntrico, que os aliena em relação às suas referências históricas.

Por não possuírem uma identidade coletiva mobilizadora, os oprimidos, no caso deste trabalho a população negra, não identificam o opressor em seus pensamentos e em suas ações e por isso possuem atitudes fatalistas. Acreditam na realidade opressora como algo fixo e pré-determinado por forças exteriores, percebem-se, pois, desvalorizados. É a interiorização da visão opressora incidente sobre ela.

Diante do exposto, e levando-se em consideração o processo histórico e os mecanismos de reprodução da ideologia dominante, veiculada em especial pela escola, a população negra brasileira além de ter impedimentos à formação de sua identidade, se vê estigmatizada frente aos valores que negam sua história, suas lutas e seus modos de viver.

Com relação à sociedade brasileira existe todo um estereótipo de normalidade e beleza. Ser branco(a), se possível loiro(a), de olhos azuis, ter curso superior, ser cristão, constituem atributos vistos como bons e desejáveis. Um negro(a) subempregado(a) ou desempregado(a), de formação escolar incompleta, morador de periferia, pelo contrário, foge completamente do estereótipo considerado desejável por grande parte da população brasileira.

Daí surgem os estigmas referentes aos negros(as) vistos como desocupados, preguiçosos ou marginais. Quanto mais nos aproximarmos do referencial desejado, mais teremos a chance de fugir da estigmatização e dos efeitos sociais dela decorrentes.

Nesse contexto, duas saídas apresentam-se: ou os oprimidos fazem de tudo para se parecerem com o opressor; ou reconquistam suas dimensões negadas.

Na primeira resposta, o oprimido se enxerga com o olhar do opressor, com o qual quer parecer o máximo possível. A vergonha de si mesmo torna-se a marca de sua personalidade.

Na mesma linha de raciocínio, referente à identidade dos grupos dominados, Bourdieu (2004) concebe duas perspectivas. Ou aceitam a definição de sua identidade pela classe dominante buscando, inclusive, sua assimilação por meio da recusa de suas características identitárias (linguagem, vestuário, estilo de vida, religião, etc.); ou por meio de uma luta coletiva, eliminam a valoração dos seus estigmas no sentido de impor uma reviravolta nas definições produzidas pelas classes dominantes e com isso definir, de forma autônoma, os princípios de organização do mundo social e de sua identidade.

A luta, nesse sentido, contra a dominação simbólica que impõe uma visão negativa sobre a identidade dos dominados, não intenta apenas conquista ou reconquista da identidade, mas o poder de definir sua própria identidade do qual havia abdicado em detrimento da visão dominante, no momento em que se negaram para serem reconhecidos. “O estigma produz a revolta contra o estigma, que começa pela reivindicação pública do estigma, constituído assim em emblema, [...]” (BOURDIEU, 1989: 125).

A identidade negra surge, então, da dinâmica conflituosa entre a visão dominante eurocêntrica, que nega os referenciais negros, e a busca pela valorização desses referenciais por esse segmento da população. Ou seja, de um sentimento de perda, negação, constrói-se uma auto-imagem positiva e altiva da pessoa negra. É uma resposta política à situação de opressão na qual a população negra, descendente de africanos escravizados, se encontrou ao longo da história do Brasil.

Seguindo a análise de Munanga (2000), a identidade étnico-racial não passa necessariamente pelo aspecto cultural, mas é um posicionamento político frente à situação comum de opressão. A identidade não existe, pois, somente a partir de um referencial empírico, a exemplo da cor da pele, mas define-se pela relação estabelecida com a sociedade hierarquizada e as visões de mundo dominantes.

A população negra, ao recuperar sua identidade, no sentido de se perceber com sujeito transformador e construtor da realidade, deixa de ser menos receptora das diretrizes dominantes e se transforma em agente histórico. Percebemos, então, que a identidade étnico-racial constituída não se configura apenas como uma referência de afirmação, auto-estima, mas constitui-se num instrumento de organização e mobilização.

BERND, Zilá. Negritude e literatura na América Latina. Porto Alegre: Mercado Aberto, 1987.

BOURDIEU, Pierre. A economia das trocas simbólicas. São Paulo, Perspectiva, 2004.

HENRIQUES, Ricardo. Desigualdade racial no Brasil: evolução das condições de vida na década de 90. Rio de Janeiro, IPEA, 2001.

______. Escravismo, colonialismo, imperialismo e racismo. In: AFRO-ÁSIA, nº 14, Universidade Federal da Bahia, 1983.

MUNANGA, Kabengele. Uma abordagem conceitual das noções de raça, racismo, identidade, etnia. Niterói: EDUFF, 2000.

ORTIZ, Renato. Cultura brasileira e identidade nacional. São Paulo: Brasiliense, 1994.

PEREIRA, José Maria Nunes. Colonialismo, racismo, descolonização. In: Estudo Afro-asiáticos, Cândido Mendes, Ano 1, nº 2, 1978.

[*] Graduado em História e Mestre em Educação pela Universidade Federal do Maranhão - UFMA, Professor da rede pública de ensino do Estado do Maranhão.