ANTONIO OZAÍ DA SILVA

Docente na Universidade Estadual de Maringá (UEM), Doutor em Educação pela Universidade de São Paulo (USP)

Um olhar sobre a Literatura: reflexões acerca da sua contribuição político-pedagógica

Antonio Ozaí da Silva*

“Olhar tem a vantagem de ser móvel, o que não é o caso, por exemplo, de ponto de vista. O olhar é ora abrangente, ora incisivo. O olhar é ora cognitivo e, no limite, definidor, ora é emotivo e passional. O olho que perscruta e quer saber objetivamente das coisas pode ser também o olho que ri ou chora, ama ou detesta, admira ou despreza. Quem diz olhar diz, implicitamente, tanto inteligência quanto sentimento”

Alfredo Bosi (2000, p.10)

 

“Na época moderna à literatura cabe um papel integrador. O papel de superar o abismo existente entre a arte e a vida, arte e ciência, na medida em que ela mesma é concebida como uma forma de conhecimento dessa totalidade, que é o homem”

Maurício Tragtenberg (1960, p.3)

Introdução

“Este é o mundo em que vivemos, banal e delirante, mas onde se torna cada dia mais clara a necessidade de despertar e cultivar o que há de humano no homem”, escreve Ferreira Gullar (1989, p.15). Como poeta, ele acredita poder contribuir para isso. Será que a literatura pode também pode ajudar a humanizar os homens e mulheres? Em que medida, nos perguntávamos em outra oportunidade[1], a literatura pode contribuir para a formação humanística e intelectual dos indivíduos? A obra literária tem significado pedagógico e político? Na verdade, a resposta estava inscrita nos próprios pressupostos do nosso projeto de pesquisa intitulado “Política e Literatura: o significado político-pedagógico da literatura e sua contribuição à formação acadêmica na perspectiva da emancipação humana”. Esta percepção aparece no texto “Política, Literatura e Educação”, cujo objetivo era apresentar e publicizar, ainda que de forma sintética, este projeto. O pressuposto encerra uma visão otimista sobre a capacidade que teria a literatura em contribuir para a “elucidação da realidade sociopolítica”. Para nós, o uso da literatura também se revelava “um recurso pedagógico, sociológico e político fundamental”. E, quase que à guisa de conclusão, escrevemos: “A literatura, enfim, pode contribuir para a formação intelectual dos educadores e educandos, numa perspectiva que supere o conteúdismo, o ensino decoreba e a “educação bancária”.

Como o leitor pode observar, o nosso ‘olhar’ é o olhar predominantemente sociológico e político. Para afirmar ou negar nossos pressupostos, porém, foi necessário fazer um exercício de leitura, estudo e reflexão multidisciplinar. O nosso “olhar” precisou se estender para outras ‘paisagens’ e ‘quadros”, como a Teoria e Crítica Literária, a História, a Filosofia, a Psicanálise, etc. Nossa inserção por estas áreas do conhecimento humano não se deu à maneira do especialista. Trata-se, muito mais, do olhar de quem se aventura a incursionar por terras desconhecidas; de uma atitude típica do amadorismo, no sentido de Edward Said.[2]

Esta é parte da tarefa que nos propomos. Para cumpri-la de forma minimamente satisfatória, precisamos nos colocar – ou repor – algumas questões como: que é literatura? Em que consiste a concepção humanista sobre esta? Ler nos torna melhores? Faz bem ou mal?[3] Em que medida, enfim, ela pode contribuir para a educação do nosso intelecto e sentimentos?

O que é literatura?

Há anos que adoto literatura nos cursos que trabalho na universidade. Em vez de aplicar a “prova tradicional”, peço aos discentes que escolham um dos livros indicados e façam uma reflexão sobre a obra escolhida, tomando como referência os autores e as teorias políticas estudadas. Partia do pressuposto de que todos sabiam exatamente o que é literatura, ou seja, que compreendiam claramente que com este termo me referia às obras ficcionais, isto é, romances. Percebi, porém, que não era bem assim. Certa feita, para a minha surpresa, o trabalho do aluno era sobre o ensaio “A desobediência civil”, de Henry D. Thoreau. “Teria sido esperteza?”, pensei. De repente, ele já havia lido esta obra e adotou a lei do menor esforço. Mas, não. Parece-me que foi mesmo uma confusão sobre o que é literatura e, claro, não entendimento do que foi solicitado. A incompreensão sobre o caráter da literatura se repetiu em outros momentos.

As vezes as coisas nos parecem tão simples que nem pensamos que possa ter sido diferente ou que alguém não entenda. De certa forma, ocorre uma naturalização. A experiência e as minhas leituras me fizeram ver que a compreensão sobre o que seja literatura é uma construção histórica-social. Por outro lado, há uma hierarquização, fundamentada no cânone, que define e distingue a boa e má literaturas. Dessa forma, não adianta gostar de ler, mas é preciso saber o que vale a pena ler.

Aliás, essa discussão é mais antiga do que parece. Outro dia, por acaso, encontrei um livro de um autor do século XII, época do florescimento da “cultura livresca” e da formação das escolas ancestrais das universidades modernas. Em Didascálicon da arte de ler, Hugo de São Vítor ensina: “São três as regras mais necessárias para leitura: primeiro, saber o que se deve ler; segundo, em que ordem se deve ler, ou seja, o que ler antes, o que depois; terceiro, como se deve ler”. É preciso, portanto, não apenas selecionar bem o que ler, mas também ordenar e ter um método de leitura. “Parece-me que o estudante não deve tomar menos cuidado em não gastar tempo em estudos inúteis quanto em ficar desinteressado diante de um objetivo bom e útil. É mal fazer o bem com negligência, mas é pior gastar muitas energias inutilmente”, enfatiza São Vítor. Daí, ser essencial o papel do professor enquanto orientador das leituras, pois “nem todos possuem este discernimento para entender o que lhes é proveitoso” (DE SÃO VÍTOR, 2001, p.45 e 139).

Para Hugo de São Vítor, a escolha do que deve ser lido e a leitura bem feita, segundo um método adequado, tem como objetivo a Sapiência, ou seja, o “bem perfeito”. “A Sapiência ilumina o homem para que conheça a si mesmo, ele que, quando não sabe que foi feito acima das outras coisas, acaba achando-se semelhante a qualquer outra coisa”, escreve. Assim, vemos o “quanto é inconveniente ao homem procurar coisas fora de si, uma vez que poderia ser-lhe suficiente aquilo que ele próprio é” (id., p. 47).

O homem medieval almeja atingir a “sabedoria divina” (Sapiência), pela leitura disciplinada, metódica e orientada pela experiência do mestre. O começo é o ato de ler, o qual leva à reflexão e contemplação. O homem moderno segue-o, ainda que compreenda a “sabedoria” num sentido laico. Chega-se à sabedoria pela leitura dos clássicos canônicos, incluindo o texto sagrado. Literatura, nesta perspectiva, não é qualquer “literatura” mas sim aquela merecedora da nossa dedicação. Não devemos, lembremos o conselho de São Vítor, desperdiçar energias. Se é desaconselhável e humanamente impossível ler tudo, temos que nos ater ao essencial. Quais obras, porém, constituem “o essencial”? Como selecioná-las? Em outras palavras, e parafraseando o renomado crítico literário Harold Bloom, “Onde encontrar a sabedoria?”

Este raciocínio hierarquiza a literatura. Harold Bloom, perguntado se os livros da série Harry Potter não seriam “uma boa porta de entrada, um meio de despertar nas crianças o interesse pela literatura”, responde: “Você realmente acha que as crianças vão ler coisas melhores depois de ler Harry Potter? Eu acho que não”. O entrevistador insiste: “Por que não ler os livros de J.K. Rowling, a autora de Harry Potter?”. Ele afirma: “Li apenas uma das obras dessa autora. A linguagem é um horror. (...) A defesa de livros ruins como esses, que vem de todos os lados – dos pais, das crianças, da mídia –, é muito inquietante e nem um pouco saudável”. [4]

Poderíamos insistir: por que não ler gibis, literatura de cordel, fotonovelas, literatura infanto-juvenil, a “literatura cor-de-rosa”, etc.? Por que não, enfim, ler Harry Potter? Se a leitura é o início do saber, vale a pena ler tudo. Não me parece que a leitura de textos e livros não incluídos no índex canônico seja determinante para a não leitura dos clássicos. E, de qualquer forma, é preciso perguntar-se: o que é um clássico? Como de deu a sua canonização?

Harold Bloom ironiza a “Escola do ressentimento” – neste rótulo ele inclui toda a literatura crítica ao cânone ocidental, isto é, a literatura feminista, pós-colonialista, multiculturalista, etc. Será que as obras com esse viés não merecem a qualificação de literatura? Raciocínios como estes tendem a abstrair a história e a despolitizar a literatura, como se esta tivesse uma essência em si, independente de fatores sociais, culturais, políticos, econômicos e históricos.

O escritor Antonio Fernando Borges corrobora esta tese. Para ele a política influi negativamente sobre a literatura:

“O resultado pode ser visto nos balcões da livrarias e nos suplementos literários: cada vez mais, as questões metafísicas e estéticas que sempre tiveram na arte seu habitat ideal vem cedendo terreno ao imediatismo das “questões político-sociais”. A literatura se traveste em denuncismo naturalista e os escritores vão se tornando presunçosos “colecionadores de injustiças”. Cada vez se produzem mais panfletos e menos obras literárias, sendo que no Brasil, como é de hábito, as coisas vão ao exagero: a pretexto de se “dar voz aos excluídos”, eleva-se à condição de literatura o discurso dos rappers e funkeiros, malandros e contraventores da periferia das grandes cidades. O território antes livre da criação literária ganha assim uma geografia delimitada – quer dizer, limitada –, enquanto a arte vai virando literalmente um caso de polícia” (BORGES, 2008).

Essa postura reduz a literatura à identificação com o cânone. É preciso, porém, levar em conta o processo histórico no qual a literatura especializa-se e consolida-se enquanto conceito e prática social. Raymond Williams, em “Marxismo e Literatura”, analisa o processo histórico no qual a literatura especializa-se e consolida-se enquanto conceito e prática social:

“Em sua forma moderna, o conceito de “literatura” não surgiu antes do século XVIII e não se desenvolveu plenamente até o século XIX. Mas as condições para o seu aparecimento se vinham desenvolvendo desde o Renascimento, A própria palavra começou a ser usada em inglês no século XIV, seguindo precedentes francês e latino: sua raiz foi littera, do latim, uma letra do alfabeto. A literatura era então uma situação de leitura: ser capaz de ler e de ter lido. Estava, com freqüência, próxima do sentido moderno da palavra inglesa literacy [alfabetização, estado de alfabetizado], que só surgiu na linguagem do século XIX, tendo sua introdução se feito necessária em parte por ter a palavra literature adquirido um significado diferente. O adjetivo normalmente associado a literature era literate [em inglês moderno, alfabetizado]. Literary apareceu no sentido de capacidade e experiência de leitura, no século XVII, e não adquiriu sem significado especializado senão no século XVIII.

Literature, como uma nova categoria, foi portanto uma especialização da área antes categorizada como retórica e gramática: uma especialização de leitura e, no contexto material do desenvolvimento da imprensa, da palavra impressa e em especial do livro” (WILLIAMS, 1979, p. 51-52).

A literatura, aqui, se identifica com o romance. A compreensão deste gênero pressupõe a contextualização histórica e até mesmo o resgate etimológico. Konder (2005, p. 24), nota que:

“A palavra romance vem do advérbio latino romanice. Na idade média, o latim era a língua da cultura, o idioma dos intelectuais, dos clérigos, da Igreja. Os iletrados é que não falavam latim e se expressavam nos dialetos vulgares que viriam a ser as línguas neolatinas. Os iletrados falavam romanice.

Os intelectuais escreviam em latim, uns para os outros. O povo não sabia ler nem escrever. Por isso, ninguém escrevia romanice. Compreende-se, então, que tenha surgido para um público “popular”, marcado pela presença de peregrinos e mulheres, uma literatura oral”.[5]

O termo “romance”, no sentido que usamos atualmente, só se consagrou no final do século XVIII. É interessante observar que, em sua gênese, o romance foi marcadamente popular, expressando a língua do povo. O romance moderno rompe com a tradição oral e surge como uma literatura dos poucos que tinham condições culturais e econômicas – Bourdieu diria, capital simbólico e econômico, isto é, habilidade de ler e possibilidade de adquirir os livros. Ian Watt (1996, p. 40), analisando o surgimento do romance e seu público leitor, mostra que:

“o preço do romance só estava ao alcance dos abastados: Tom Jones, por exemplo, custava mais do que um trabalhador ganhava em média por semana. Com certeza o público leitor de romances pertencia à camada mais representativa da sociedade – ao contrário, por exemplo, do que ocorreu com as platéias do teatro elisabetano. Só os indigentes não podiam gastar um penny de vez em quando para ir ao Globe Theather: o ingresso não custava mais do que uma cerveja. Em contrapartida o que se pagava por um romance podia sustentar uma família por uma ou duas semanas. Isso é importante. No século XVIII o romance estava mais próximo da capacidade aquisitiva dos novos leitores da classe média do que muitas formas de literatura e erudição estabelecidas e respeitáveis, porém estritamente falando não era um gênero popular”.

A publicação do romance em formato folhetim, e o conseqüente barateamento do livro, possibilitou a ampliação do número de leitores. A “popularização” do romance-folhetim, porém, deve ser relativizada. Num país como a Inglaterra, a sociedade mais desenvolvida da época, a leitura permanecia proibitiva para as camadas sociais com menor poder aquisitivo e, majoritariamente, analfabetas. “Entretanto houve acréscimos, provenientes sobretudo dos grupos sociais cada vez mais numerosos e prósperos, engajados no comércio e na indústria” (Id., p. 44).

A expansão desse tipo de literatura ainda encontrava resistências em círculos intelectuais vinculados à tradição literária anterior ao romance moderno. O próprio conceito do que podia ser identificado como “literatura” estava em disputa. Como observa Eagleton (1997, p. 23):

“Na Inglaterra do séc. XVIII, o conceito de literatura não se limitava, como costuma ocorrer hoje, aos escritos “criativos” ou “imaginativos”. Abrangia todo o conjunto de obras valorizadas pela sociedade: filosofia, história, ensaios e cartas, bem como poemas. Não era o fato de ser “ficção” que tornava um texto literário – o séc. XVIII duvidava seriamente se viria a ser literatura a forma recém surgida do romance – e sim sua conformidade a certos padrões de “belas letras”.

Nestas condições históricas, como definir “literatura”?

“Os critérios do que se consideravam literatura eram, em outras palavras, francamente ideológicos: os escritos que encerravam os valores e “gostos” de uma determinada classe social eram considerados literatura, ao passo que uma balada cantada nas ruas, um romance popular, e talvez até mesmo o drama, não o eram” (Id.).

Parece-nos que, ainda hoje, os critérios sobre o que é ou não é literatura são histórica e ideologicamente determinados. A acusação de “ideologização” da literatura, e sua conseqüente identificação restrita ao cânone, é também uma postura ideológica – embora tão legítima quanto a crítica ao caráter machista, colonialista e pretensamente universal deste.[6] Ora,

“Em qualquer estudo acadêmico selecionamos os objetos e métodos de procedimento que nos parecem os mais importantes, e nossa avaliação de sua importância é governada por interesses que têm raízes profundas em nossas formas práticas de vida social. Os críticos radicais não diferem quanto a isso: apenas têm uma série de prioridades sociais da qual a maioria das pessoas atualmente tende a discordar. É por isso que tais críticos são habitualmente rejeitados como “ideológicos”, porque “ideologia” é sempre uma maneira de se descreverem os interesses dos outros, e não os nossos” (Id, p. 290).

Recepção da leitura

“O pior leitor é o passivo, resignado, que aceita tudo e lê o livro como uma receita ou bula para o bem viver. Este é o não-leitor” (Milton Hatoom, 2007, p. 44).

“Nunca se obrigue a ler um livro – é um esforço perdido” (Arthur Koestler, 1947, p. 60)

“O que está em pauta, no ato da leitura?”, pergunta Terry Eagleton (1997, p. 103). Eis uma questão difícil de responder. As tentativas de análise do leitor são várias e rendem muitas palavras impressas e discussões. Os teóricos da “estética da recepção” (JAUSS, ISER, STIERLE, GUMBRECHT, BARTHES, entre outros) têm o mérito de enfocar o papel do leitor e nisso são originais. Muito antes deles, porém, Sartre colocava uma pergunta importante: “Para quem se escreve?”. Como observa Eagleton:

“Um estudo histórico mais detalhado da recepção literária é Qu’ est-ce que la littérature?, escrita por Jean-Paul Sartre, em 1948. Esse livro deixa claro que a recepção de uma obra nunca é apenas um fato “exterior” a ela, uma questão contingencial de resenhas e vendas nas livrarias. É uma dimensão construtiva da própria obra. Todo texto literário é construído a partir de um certo sentimento em relação ao seu público potencial, e inclui uma imagem daqueles a quem se destina: toda obra encerra em si mesma aquilo que Iser chama de um “leitor implícito”; inclui em todas as suas atitudes o tipo de público que prevê. O “consumo” tanto na produção literária como em qualquer outra, é parte do processo de produção” (Id, p. 115).

A recepção literária e, inclusive, a definição do cânone literário, tem muito a ver com a universidade e a escola em todos os níveis. No ambiente escolar, desde o ensino fundamental ao universitário, a influência do(a) professor(a) é considerável. Suas opiniões, indicações, comentários, etc., podem influir positiva ou negativamente para a escolha de determinadas obras e exclusão de outras. Esse poder de influenciar pressupõe, da parte do docente, uma proximidade e gosto pela literatura. Se os(as) professores(as) não lêem, como poderão comentar, opinar, sugerir leituras aos seus alunos? Talvez isto explique a proeminência da instituição universitária, em especial os cursos de Letras, enquanto fator formador e legitimador de preferências literárias. A instituição acadêmica faz uma espécie de inventário de obras a serem lidas e, claro, isso supõe a exclusão de outras. “É indubitável a existência de uma instituição acadêmica que determina, com rigidez, quais as leituras geralmente possíveis; e a “instituição literária” inclui editores, organizadores literários e comentaristas, bem como as academias”, nota Eagleton (1997, p. 122). É preciso também considerar o contexto histórico de cada época e o poder dos editores e outros agentes que ganham com o comércio dos livros. Nós que amamos os livros não sejamos ingênuos a ponto de esquecer que este é “valor de uso”, mas principalmente “valor de troca”, isto é, mercadoria.

A experiência da leitura é essencialmente individual, sempre única e nova. Parafraseando Rousseau, que afirmava ser a vontade intransferível, ninguém pode sentir os meus sentimentos, as minhas emoções e viver da mesma forma a minha experiência ao ler, por exemplo, A Mãe (Gorki), Pais e Filhos (Ivan Turguéniev), Anna Karenina e A morte de Ivan Ilitch (Tolstoi), Os Demônios (Dostoievski), Germinal (Émile Zola), Eugenia de Grandet e Ilusões perdidas (Balzac), A Revolução dos Bichos e 1984 (George Orwell), O zero e o infinito e Ladrões nas trevas (Arthur Koestler), Zorba, o grego (Níkos Kazantzákis), A leste do Éden (John Steinbeck), Pai patrão (Gavino Ledda), História do cerco de Lisboa, Ensaio sobre a Lucidez, Ensaio sobre a cegueira, A Caverna (José Saramago), Incidente em Antares (Érico Veríssimo), Memórias póstumas de Brás Cubas (Machado de Assis) e tantos outros.

Como expor em palavras o que senti ao ler cada um deles? Qual a influência que tiveram sobre a minha vida? Transformaram o meu ‘olhar’ sobre o mundo, a forma de relacionar-me com a realidade objetiva, comigo e com as pessoas próximas e as mais queridas? Contribuíram para a minha formação política? Influíram em minha práxis docente? Tornaram-me alguém melhor, mais observador e sensível diante da miserabilidade da condição humana? Certamente, sim. Esta, porém, é uma resposta que expressa a minha maneira de conceber a literatura e a relação que tenho com a leitura desde a mais tenra idade – quando lia, à luz do candeeiro, na cidade de Poção (PE), literatura de cordel.

Um dos aspectos essenciais da literatura é que ela nos fala diretamente, sem a necessidade de conceituação e análise interpretativa. Deixemos à teoria e crítica literária e à sociologia da literatura a tarefa de analisar e tirar conclusões.[7] Então, estamos no campo do leitor especializado, e não do leitor que simplesmente vivencia a experiência da leitura. É uma leitura desinteressada, mas que também produz emoções, as quais podem nos marcar por toda a vida.

É interessante que não recordo das leituras na escola, indicadas por meus professores – provavelmente não indicaram livros. A lembrança que tenho não é muito alentadora. Estava já no colegial, como dizíamos naquele tempo, e nos foi solicitada a leitura de Dom Casmurro, de Machado de Assis. Na verdade, era uma tarefa, uma obrigação a cumprir. Talvez por isso, foi uma experiência desastrosa e sofrível. Nem recordo se consegui ler até o final. A minha impressão sobre a sua obra foi péssima e muitos anos se passaram até que, por livre e espontânea vontade, li Memórias póstumas de Brás Cubas. Foi impactante! Suas palavras iniciais, por exemplo, tornaram-se parte da minha filosofia de vida, pois elas sintetizam a condição humana mortal e o absurdo das vaidades – tituladas ou não.[8] Um dos melhores livros que li em minha vida. Tornei-me um admirador do autor e li seus contos e outras obras, como O Alienista.[9] Confesso, porém, que até hoje não retomei a leitura de Dom Casmurro.

Claro, a vida nos ensina muitas coisas – basta disposição para aprender e esforço. Aprendi, então, a escolher melhor os livros para ler. Os melhores foram os que li pelo simples prazer de ler. As leituras, porém, nem sempre podem ser feitas apenas pelo prazer – muito do que li no período recente está vinculado ao meu trabalho como docente e pesquisador; a diferença é que consegui transformar isso num trabalho prazeroso.[10] Esta, porém não é a regra geral! O paradoxo é que alguns leitores precisam ser “incentivados” e a “obrigação” acadêmica de ler, por exemplo, pode dar resultados positivos. Penso que a indicação de livros, em certos contextos, acompanhados de um certo “estímulo” e “convencimento”, aumenta a probabilidade disso ocorrer. Mas será que contribui para transformar os leitores em indivíduos melhores e cidadãos responsáveis?

Caráter político-pedagógico da literatura

“Romancistas comprometidos com temas políticos não têm necessariamente que chegar a conclusões políticas: em geral é melhor que não tentem fazê-lo” ( Irving Howe, 1998, p. 197).

A arte é “uma das poucas atividades que resgatam a estupidez”, afirma Alfredo Bosi (2006, p.30). Mas como mensurar isto? Como identificar se o indivíduo humanizou-se pela leitura de obras literárias? Como ter certeza de que isto o tornou um ser humano melhor? E se ocorreu o contrário, a leitura corrompeu-o moralmente, como sabê-lo? A literatura tem realmente este poder? O que ela acrescenta em nossas vidas?

Há quem considere que a literatura faz bem, e os que dizem que faz mal; outros imaginaram que a leitura desvirtua os valores morais e desencaminha as pessoas; há, também, quem pense que certos romances tem caráter político subversivo e representam ameaça à formação mental dos jovens; os que têm receiam os livros, por desculpas morais ou políticas, terminam por querer queimá-los – e aos autores. Se uns receiam os livros por seu potencial subversivo e corruptor da boa moral, outros os vêem como sedimentadores da ordem política e social e dos bons costumes.

O tema é polêmico, mas, para o bem ou para o mal, as distintas argumentações indicam que a literatura tem sim um papel político pedagógico. É o que demonstra Valéria Augusti (2000), num artigo que resgata e analisa a polêmica sobre o caráter político e pedagógico da literatura, em suas origens européias e também no Brasil. A discussão incide sobre os efeitos, morais e/ou políticos, que a leitura pode provocar. Ela chama

“a atenção a atenção para o fato de a forma narrativa do romance moderno ter permitido que os leitores não apenas acreditassem que os personagens eram reais, como também procurassem conduzir suas vidas em consonância com a deles. Queremos dizer com isto que o romance parece ter servido de guia de conduta, ou seja, ter sido investido de um caráter pedagógico. Tal caráter, a nosso ver, sustentou-se, fundamentalmente, sobre a possibilidade de os leitores identificarem-se com os personagens. Essa possibilidade de identificação, alicerçada no caráter “realista” desse tipo de narrativa, acabou por gerar a polêmica em torno do efeito da leitura dos romances sobre os valores e as formas de conduta do público leitor” (AUGUSTI, 2000, p.91-92).

Outra autora, analisando o universo das leitoras no Brasil do século XIX, mostra como os homens, guardiães dos bons costumes, intentavam controlar o que as moças liam:

“Controlar as leituras ao alcance das mulheres era uma extensão das prerrogativas masculinas na vã ilusão de controlar seus sonhos e fantasias. [11] Esses depoimentos ressaltavam bem o papel assumido pelos pais e maridos de protetores da inteligência e da moral das mulheres. O acesso aos livros de literatura era limitado e não passava, muitas vezes, do livro de orações, que servia também de iniciador das mulheres na página impressa. Tal situação estava bem de acordo com o provérbio português registrado por Charles Expilly (1935): “Uma mulher já é bastante instruída, quando lê corretamente as suas orações e sabe escrever a receita da goiabada. Mais do que isso seria um perigo para o lar” (MORAIS, 1998).

Ainda sobre o caráter político-pedagógico da literatura, Eagleton (1997, p.32) mostra como a literatura na Inglaterra foi concebida como uma forma de apaziguamento dos conflitos sociais:

“À medida que a religião deixa paulatinamente de proporcionar o “cimento” social, os valores afetivos e as mitologias básicas pelas quais uma turbulenta sociedade de classes pode encontrar uma unidade, a “literatura inglesa” passa a ser vista como o elemento capaz de carregar essa carga ideológica a partir da era vitoriana”.

E, mais adiante (p. 33-34):

“Como atividade liberal, humanizadora, [a literatura] podia proporcionar um antídoto poderoso ao excesso religioso e ao extremismo ideológico. Como a literatura, tal como a conhecemos, trata de valores universais e não de trivialidades históricas como as guerras civis, a opressão das mulheres ou a exploração das classes camponesas inglesas, poderia servir para colocar numa perspectiva cósmica as pequenas exigências dos trabalhadores por condições decentes de vida ou por um maior controle de suas próprias vidas; com alguma sorte, poderia até mesmo levá-los a esquecer tais questões, numa contemplação elevada das verdades e das belezas eternas”.

Para o bem ou para o mal, o que está implícito nestes argumentos é o potencial transformador da literatura, a sua capacidade de mudar os indivíduos. Na Inglaterra do século XX, F. R. Leavis e seu grupo (Scrutiny) acreditavam a literatura poderia melhorar as pessoas. Eles desenvolveram uma espécie de cruzada moral e cultural para levar a literatura ao povo e estabeleceram uma espécie de cartografia literária, um mapa da literatura sobre o que deveria ser lido nesta perspectiva político-pedagógica (eis um fator que mostra como é estabelecido o cânone). Eles “esperavam desenvolver uma sensibilidade rica, orgânica, em pessoas selecionadas aqui e ali, que poderiam então transmitir essa sensibilidade a outros”. Os partidários de Leavis,

“iam às escolas e Universidades travar batalhas, procurando alimentar, por meio do estudo da literatura, as reações ricas, complexas, maduras, seletivas, moralmente sérias (expressões muito ao gosto da Scrutiny) que permitiram ao indivíduo sobreviver numa sociedade mecanizada de romances ordinários, trabalho alienado, anúncios banais e meios de comunicação de massa vulgarizadores” (Id, p. 45).

“Ler os melhores escritores – digamos Homero, Dante, Shakespeare, Tolstoi – não vai nos tornar melhores cidadãos”, afirma Harold Bloom. Ele diverge da fé humanista – liberal ou radical – no poder transformador da literatura, isto é, na sua capacidade pedagógica de transmitir, favorecer e consolidar sensibilidades:

“Se lermos o Cânone Ocidental para formar nossos valores morais, sociais, políticos ou pessoais, creio firmemente que nos tornaremos monstros de egoísmo e exploração. Ler a serviço de qualquer ideologia é, em minha opinião, não ler de modo algum. A recepção da força da estética nos possibilita aprender a falar de nós mesmos e a suportar a nós mesmos. As verdadeiras utilidades de Shakespeare ou Cervantes, de Homero ou Dante, de Chaucer ou Rabelais, é aumentar nosso próprio eu crescente. Ler a fundo o Cânone não nos fará melhor ou pior, um cidadão mais útil ou nocivo. O diálogo da mente consigo não é basicamente uma realidade social. Tudo o que o Cânone Ocidental pode nos trazer é o uso correto de nossa solidão, essa solidão cuja forma final é o confronto com nossa mortalidade” (BLOOM, 1995, p. 36-37).

Essa postura é tão ideológica e legítima quanto as que o autor de “O Cânone Ocidental” batizou de “Escola do ressentimento”. Se é verdade que a literatura comporta uma experiência individual única e original, também é fato de que nem ela nem o seu leitor encontram-se suspensos no ar. Livros são criações humanas produzidos em determinadas contextos políticos, culturais, sociais, econômicas, etc. Da mesma forma, os leitores são determinados historicamente e, portanto, a própria leitura e, inclusive, os processos de canonização dos textos. Sem desmerecer o valor humano de uma obra canônica, é preciso pensá-la numa perspectiva não apenas individualista, a-histórica e mesmo egocêntrica.

Por outro lado, é também uma postura elitista e conservadora, na medida em que desqualifica outras “literaturas” não incluídas no cânone. Pelo menos, Harold Bloom não dissemina a ilusão de que a literatura, per se, transforma o mundo. Ora, quem transforma o mundo são indivíduos de carne e osso e estes tanto podem ser leitores, como não leitores; e, se lêem, a literatura tanto pode contribuir positiva quanto negativamente. Pode, inclusive, contribuir para isolá-los do mundo real e mantê-los em um “mundo” cuja referência são os livros.

A literatura não é, necessariamente, um divisor de águas no que diz respeito à capacidade intelectual e moral dos indivíduos. Ela não nos torna, necessariamente, pessoas moralmente boas e cidadãos exemplares. E, afinal, a maioria da população, por vários motivos, não lêem literatura. Isso os tornam piores dos que os “devoradores dos livros”?

Ao analisar estas questões e apontar os limites do idealismo implícito na perspectiva humanista liberal, mais precisamente com o grupo da Scrutiny, Terry Eagleton (1997, p. 47) escreve:

“Sem dúvida era reconfortante achar que ler Henry James significa colocar-se na vanguarda da própria civilização. Mas o que acontecia com todas as pessoas que não lessem Henry James, que nunca ouvissem falar dele, e que sem dúvida seriam enterradas na ignorância pacífica de que ele jamais existira? Essas pessoas eram sem dúvida a esmagadora maioria da sociedade; seriam elas moralmente indiferentes, humanamente banais e imaginativamente falidas? Tais pessoas poderiam ser nossos próprios pais e amigos e, portanto, era necessário cautela. Muitas delas pareciam ser moralmente éticas e bastante sensíveis; não revelavam nenhuma tendência para sair matando, saqueando ou roubando; e mesmo que o fizessem, seria pouco sensato atribuir isso ao fato delas na terem lido Henry James. A argumentação de Scrutiny era inevitavelmente elitista: revelava profunda ignorância e desconfiança da capacidade dos que não tinham a sorte de ter estudado inglês no Downing College. As pessoas “comuns” pareciam aceitáveis, se fossem pastores do séc. XVII, ou campônios australianos “cheios de vida”.

Por outro lado,

“nem todos os que tinham esse conhecimento eram moralmente puros. Havia muitas pessoas que de fato estavam mergulhadas na alta cultura, mas cerca de uma década após o nascimento de Scrutiny evidenciou-se o fato de que isso não as impedia de praticar atividades tais como supervisionar o assassinato de judeus na Europa central” (Id.).

A resposta a “Por que literatura?” não pode desconsiderar a história dos homens e mulheres reais, concretos. E essa história não é feita apenas de altruísmo e fundada em valores pacíficos e em prol da sociedade. Muito pelo contrário: é o individualismo possessivo, o egoísmo desenfreado e a violência explícita e simbólica que destrói e constrói o mundo que nossos antepassados viveram, o que vivemos e o que as futuras gerações viverão. Se tirarmos a literatura do chão social em que se encontra, em cada momento histórico específico, abrimos mão da reflexão crítica e até mesmo da possibilidade de que a literatura possa contribuir para formarmos pessoas melhores e um mundo melhor. Como alerta Eagleton:

“Por que literatura?” A resposta, em suma, era a de que tal leitura tornava as pessoas melhores. Poucas razões poderiam ter sido mais persuasivas. Quando, alguns anos depois da criação de Scrutiny, as tropas aliadas chegaram aos campos de concentração para prender comandantes que haviam passado suas horas de lazer com um volume de Goethe, tornou claro a necessidade de explicação. Se a leitura de obras literárias realmente tornava os homens melhores, então isso não ocorria de maneira direta imaginada pelos mais eufóricos partidários dessa teoria” (Id., p. 47-48).

Concluindo

“Chegamos a tal ponto que a “vida viva” autêntica é considerada por nós quase um trabalho, um emprego, e todos concordamos no íntimo que seguir os livros é melhor.” (DOSTOIEVSKI, 1992, p. 185).

“Os grandes textos literários levam o leitor a interrogar a relação de uma vida com uma obra, mas isso é esquecer que se trata também da nossa vida” (MANNONI, 1999, p. 39-40).

A literatura fala a nós, de nós, da humanidade. A literatura, em especial os clássicos, coloca ao alcance do leitor a possibilidade de refletir sobre si, de ler-se e conhecer-se, pois, na medida em que trata das inquietações humanas e descreve o que há de mais profundo e obscuro na alma humana em sua universalidade, é também a mim, a ti e a nós que ela nos fala. Em outras palavras, a literatura contribui para que conheçamos melhor e mais profundamente o gênero humano e, assim, para nos conhecermos a nós mesmos e nos humanizarmos.

A leitura é importante, mas não mais que a vida. O mundo dos livros, é verdade, nasce da mente imaginativa e criadora que habita o mundo real, mas não é idêntica à realidade dos homens de carne e osso, que sangram, sofrem, alegram-se, amam, odeiam, etc. Palavras não sentem, não sofrem, não sangram![12] A mente prodigiosa de Dostoievski (1992, p. 185-186) percebeu claramente os riscos acarretados pelo fetiche do livro:

“Deixa-nos sozinhos, sem um livro, e imediatamente ficaremos confusos, vamos perder-nos; não saberemos a quem aderir, a quem nos ater, o que amar e o que odiar, o que respeitar e o que desprezar. Para nós, é pesado, até, ser gente, gente com corpo e sangue autênticos, próprios; temos vergonha disso, consideramos tal fato um opróbrio e procuramos ser homens gerais que nunca existiram. Somos natimortos, já que não nascemos de pais vivos, e isto nos agrada cada vez mais. Em breve, inventaremos algum modo de nascer de uma idéia.”.

Com efeito, é mais fácil amar o homem e a mulher universais, enquanto abstrações conceituais, do que o homem e a mulher singulares e reais próximos a nós. A literatura pode ajudar a que conheçamos melhor os seres humanos e, portanto, a nós mesmo. É preciso, contudo, voltar-se para a vida real, suas contradições limites. Assim, é possível superar tanto o fetiche do livro quanto o humanismo universalizante, porém abstrato. O importante, nesta perspectiva, é manter o olhar crítico, para além da obra e das discussões tão ao gosto de certos intelectuais cujo mundo restringe-se ao umbigo ou à torre de cristal. É preciso perder as ilusões e reconhecer as limitações humanas. Então, a leitura poderá contribuir para o nosso crescimento intelectual e, assim, quem sabe, possamos nos tornar indivíduos mais humanos e melhores. Então, a literatura terá cumprido, efetivamente, sua função educativa.

Referências

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