JOSÉ PROVETTI JUNIOR

Mestre em Cognição e Linguagem pela UENF, graduado e licenciado em Filosofia pela UERJ, pesquisador e professor-voluntário do Núcleo de Estudos da Antigüidade – NEA – UERJ, professor PSS e pesquisador do Grupo de Estudos sobre Filosofia da Secretaria de Educação do Paraná – SEED – PR - Umuarama

 

 

 

Ensaio sobre a disciplina de Filosofia no Ensino Médio: desafios da avaliação da aprendizagem

José Provetti Junior*

 

Introdução

A questão que me proponho analisar é sobre avaliação da aprendizagem aplicada à Filosofia, destacando-se como oportuna reflexão, dado o acontecimento inusitado, em 2006, decorrente de esforços de professores e alunos de Filosofia que, ao longo de mais de trinta anos de reivindicações políticas em torno da reinclusão, no Currículo escolar de Ensino Médio público e privado, como “disciplina”, lograram êxito eliminando a possibilidade injuriosa de tê-la como “tema transversal” a ser oferecido conforme a existência de recursos humanos mais ou menos qualificados a respeito.

Colocada no hall de matérias “facultativas” durante o regime militar e ao longo do tempo “esvaziada” como foco de interesse não pragmático, por conseguinte, pouco procurada por vestibulandos e candidatos a professores ao longo de todo o período da ditadura, a Filosofia, disciplina elitista por excelência, tornou-se o “privilégio” de raríssimos estudantes de graduação e de “atormentados” alunos de Ensino Médio de escolas confessionais, com raríssimas exceções das Redes Estaduais de Ensino (ao menos no estado do Rio de Janeiro, ao qual essa análise se restringirá, dado a carência de dados de âmbito nacional por parte do autor).

Essa pequena introdução visa situar o leitor a respeito de dados sociais circunstanciais que acentuam a problemática em torno da questão ensino-aprendizagem, em especial, sobre a avaliação, em termos de Filosofia em nossa realidade escolar.

A questão clássica a ser analisada é sobre a possibilidade do ensino de Filosofia à adolescentes, em que medida e sob que circunstâncias (no sentido de “com que objetivos”). Sendo possível, que lecionar exatamente? E, finalmente, em decorrência da anterior, como avaliar a aprendizagem, em especial, no que respeita a possível (provável) reintrodução da disciplina Filosofia como elemento de avaliação e ingresso ao nível superior através do exame vestibular e suas variantes permitidas pelo Ministério da Educação.

Desenvolvimento

É tradicional, em Filosofia, desde os tempos iniciais, que o seu ensino só era feito a homens adultos (cidadãos) e acima de certa idade, em especial, àqueles que já houvessem ultrapassado os ritos de passagem da adolescência à idade adulta, que variavam conforme a polis, mas que em linha geral, se dava através da ação de um pedagogo a introduzir o infante às tradições, costumes e leis da cidade, culminando com a “prova” biológica do aparecimento da barba, como elemento distintivo de um homem, no caso helênico.

A partir de então, o rapaz era introduzido nos exercícios ginástico-militares, a exceção de Esparta, onde o cidadão iniciava seu treinamento militar aos sete anos, (mas eles não eram muito dados a Filosofia ou as Musas, poéticos, retóricos e filosóficos), conforme sua classe social e recursos familiares, uma vez que não haviam escolas subsidiadas pelo estado, cabendo a quem quisesse se instruir, o ônus integral de sua formação e ai incluía-se a alfabetização e a arte da escrita, o que tornava a educação considerada nada acessível a maioria da população.

Assim se formaram as primeiras “escolas” filosóficas, fundadas no ensino oral, em franco e dialógico relacionamento mestre-aluno, tendo a escrita de livros (papiros) como recurso de divulgação ou o exercício mnemônico para posteriores reflexões, que era a prática mais popular entre aqueles que eram considerados o povo no mundo grego.

Vale ressaltar que a filosofia não era encarada como uma habilidade para poucos cidadãos desocupados que ficavam reclusos em seus gabinetes pensando e elaborando sistemas de explicação do mundo e dos fenômenos pertinentes ao homem e à natureza, afastados das problemáticas do dia-a-dia, logo caracterizando-se como um poderoso e eficaz instrumento de relacionamento político entre iguais e causticante era uma “arma de guerra” em disputas jurídico-político-filosóficas em plena praça pública, lugar este reservado exclusivamente aos cidadãos.

No período alexandrino, num contexto social mais amplo, as escolas filosóficas mantiveram as mesmas orientações clássicas quanto ao acesso, mas a cultura grega como um todo, em especial este importante instrumento prático de ação, a saber, a Filosofia, era de acesso restrito àqueles que almejavam nas escolas reais do império macedônio, principalmente no Museu, condição essencial para que os nativos de terras conquistadas tivessem acesso ao título de cidadão, importante quesito de acessibilidade político-financeiro da Antigüidade helenística e posteriormente apropriado pelo mundo romano em Alexandria.

Na Idade Média, tanto na considerada pelos historiadores como “Alta, Média e Baixa”, o acesso ao ensino filosófico ficou restrito aos colégios orientados pela Igreja Católica Romana, em especial, nos dois últimos períodos e, posteriormente, o Currículo, no Trivium e no Quatrivium, o ensino de Filosofia foi estendido ao programa dos colégios paroquiais e das primeiras universidades. Durante esse longo período, a Filosofia ocidental cristã foi paulatinamente retirada dos cenários político-pragmáticos e transferida para os claustros, até o movimento do Renascimento e sua estandartização como disciplina escolar nas Idades Moderna e Contemporânea tal como a conhecemos, isto é, uma disciplina teórica, com pouca ou nenhuma vinculação com a realidade pragmática das sociedades capitalistas.

Desta “tradição” afastada das praças e encruzilhadas dos burgos, advém a visão popular contemporânea de que a Filosofia é um conjunto de sistemas desconectados da realidade, com uma linguagem difícil e de acesso privilegiado a poucos “deslocados” da sociedade globalizada em suas necessidades pragmáticas. Nessa medida, tal visão caracteriza e determina a relação ensino-aprendizagem socialmente realizada e emocionalmente vivida tanto entre alunos como mestres nas instituições de ensino médio e superior. A pergunta que se estabelece como decorrente deste processo é: seria possível ou não, o ensino de Filosofia a adolescentes na atualidade e no Brasil?

Tal qual o ensino de língua nacional (e daí decorre a aprendizagem das línguas estrangeiras), da matemática (e conseqüentemente, da Física), o ensino-aprendizagem de Filosofia, caracteriza-se como uma linguagem específica no âmbito da linguagem escolar, sendo esta, diferenciadora e determinante da acessibilidade e mobilidade nas classes sociais de nosso país durante o curso.

A mencionada diferenciação lingüística no âmbito da chamada “linguagem escolar”, coloca em foco a questão que motiva esta reflexão. Os antigos acreditavam que a Filosofia não era possível ser ensinada a crianças e adolescente. Os medievais ignoraram a questão, mas em certa medida, ratificaram a posição dos antigos, com a estratificação curricular das escolas. Na contemporaneidade, Kant e Hegel apud Obiols (2002) fazem referências à questão e se posicionam desfavoravelmente ao ensino de Filosofia a crianças e adolescentes, alegando que não há maturidade psicológica para adentrar aos profundos aspectos de sua reflexão e exercício. No entanto, vale ressaltar que esses autores ainda problematizaram a questão do que ensinar e como ensinar Filosofia, tanto no âmbito universitário quanto nos Liceus, coisa que sequer era cogitado entre os antigos.

Dado que em sua especificidade, o magistério filosófico apresenta o complicador de que o professor necessita optar por apresentar aos alunos História da Filosofia, escolhendo algum sistema ou autor para ensinar durante o programa, isso levanta outro problema conexo à questão anterior e que se vincula à questão da aprendizagem, a saber: deve-se ensinar o aluno um conjunto genérico de pensamentos e sistemas filosóficos ou ensiná-lo a filosofar? O que está realmente em questão quando se problematiza a possibilidade e viabilidade do ensino de Filosofia a adolescentes, dado as condições de nosso sistema educacional prever o ensino no nível médio apenas?

Na análise da questão que atualmente empreendemos, enquanto professor da disciplina com experiência nas Redes Privada (Rio de Janeiro – RJ) e Pública (Umuarama – PR), o que primariamente está envolvido é um problema de ordem cognitivo e um outro, secundário, de ordem psicológica e curricular que necessariamente englobam a relação ensino-aprendizagem e, conseqüentemente a avaliação e os critérios a serem adotados no magistério filosófico.

A questão desloca o centro de gravidade da pessoa do aluno, em certa medida, para a do profissional de ensino e, colateralmente, ao estabelecimento-sistema de ensino, uma vez que o que condicionará a relação ensino-aprendizagem passa pela opção profissional e sistêmica do modelo cognitivo aceito pelo professor e que, necessariamente, acarreta um dado modelo parametrizador de aferição quanto a avaliação. Logo, o problema da possibilidade do ensino de Filosofia no Ensino Médio centra-se na questão da avaliação, da possibilidade e acessibilidade do discente às linguagens escolares, em primeiro nível, à linguagem filosófica, em segundo nível e, da parte do docente, do estabelecimento de parâmetros quanto ao que se deseja através do ensino tendo como base, o estabelecimento dos critérios de avaliação, bem como dos instrumentos a serem utilizados.

Diante do desafio da reimplantação da disciplina de Filosofia no Ensino Médio e inclusão nos sistemas de avaliação de ingresso ao nível superior, se delineiam instigantes incógnitas sobre os desdobramentos do processo, uma vez que desde a prática docente à avaliativa, nos depararemos com alunos “adestrados” a questionários e processos de avaliação centrados em resultados por meio de notas/conceitos, com pouquíssima leitura, preguiça reflexivo-mental e resistências sócio-econômicas ao que classificam como: - “coisa inútil, dada a formar loucos que nada dizem em relação à realidade da minha vida”. Como é possível aferir numa breve pesquisa de opinião, nas salas de aula privada e pública de qualquer estabelecimento e nível de ensino.

O que se espera em se tratando de Filosofia para o Ensino Médio e como se pretende avaliar os resultados? O conteúdo historiográfico da filosofia ocidental ou o exercício do bem se expressar e raciocinar cientificamente, com vistas à integração e formação de cidadãos às exigências da moderna sociedade brasileira que pretende estabelecer-se como “tecnolóide”? E nesta medida, qual o papel do professor de filosofia (filósofo, supõe-se), neste processo?

Existem duas modalidades de ensino filosófico aceitas habitualmente como válidas e de comum utilizadas como parâmetros de avaliação pelos professores, a saber, a história da filosofia e o exercício filosófico. Uma e outra são verdadeiramente essenciais para que se possa aceitar o ensino filosófico como válido e produtivo, na perspectiva de formação da cidadania plena, uma vez que dado haver mais de 2400 anos de reflexão sobre as mais variadas vertentes e possibilidades argumentativas de nossa cultura, pouco se cria de novo no campo, embora a “novidade” se apresente em variáveis interpretativas e métodos de observação das reflexões anteriormente instituídas como padrões e que hoje são questionadas, revisitadas e, mormente, apresentadas como “novidades” àqueles que ignoram a extensa seqüência de pensadores já enunciadas no Ocidente.  Já o filosofar, necessariamente, não passa pelos textos filosoficamente apresentados como “clássicos”, embora estes sejam exemplos vivos e pulsantes de reflexão.

Dessa maneira, para se evitar a cristalização em modos reflexivos dos sistemas clássicos, na medida em que é uma ferramenta educacional visitá-los, deve-se evitar tê-los como um limitador do potencial reflexivo livre, instituindo-os como padrões invariáveis.

Outrossim, o exercício filosófico infere alguns pré-requisitos inevitáveis ao aluno, que devem ser cultivados antes de qualquer abordagem filosófica, tais como a concentração, o espírito perquiritivo, a inclinação para as ciências auxiliares como a Psicologia, Sociologia, História, Economia, Política, Filologia e, necessariamente, a amizade às línguas clássicas e modernas, na medida em que as possibilidades expressivas do pensamento abrangem modos específicos de modelar pensamentos e, se o aluno desconhecer completamente as alternativas do dizer em alguns idiomas, determinadas reflexões tornam-se extremamente limitadas quanto às opções de desenvoltura. O que infere que o aluno seja praticante assíduo da leitura em seu idioma e se exercite com a boa e velha Gramática, antes de mais nada, ou seja, o discente precisa estar familiarizado com a chamada “nomenclatura escolar” para melhor compreender os ensinos filosóficos. Quesitos estes que acentuam as dificuldades da grande maioria dos alunos do Ensino Médio e Superior, dado o descaso geral pelo exercício de leitura e interpretação de textos em geral, que dirá sobre textos filosóficos!

Em termos de “Ciências auxiliares” da Filosofia é extremamente necessária para a aprendizagem segura, os rudimentos da Lógica (clássica, em especial e matemática, se possível) e propriamente, em lembrança a Platão (1980), o aluno deve ter certa “familiaridade” para com a Matemática, em especial, a Geometria. Isso nos apresenta um terceiro modo possível de apresentar a filosofia ao Ensino Médio e caso o aluno não tenha acessado esses conhecimentos, (o que é provável em termos de educação no Brasil), cabe ao professor apresentar-lhes, no mínimo, noções preliminares dos requisitos acima descritos.

Tal medida se faz necessária para que haja boa compreensão da história e da vivência reflexiva filosófica, uma vez que sem os mencionados “auxílios” ao exercícios filosófico, que são imprescindíveis à aplicação pragmática e não reforce a persistente visão mítica existente no inconsciente coletivo de nossa sociedade, no que se refere a “Filosofia de gabinete”, como sói ser classificada a disciplina por alunos e, inacreditavelmente, por colegas do magistério, em especial, os que trabalham no campo da Pedagogia, pois comumente se arvoram em se candidatar ao exercício do magistério filosófico como “senhores do campo”, como se este fosse apenas uma questão de “dinâmicas de grupo”, “debates” e “achismos” por parte daqueles que precisavam receber substanciais orientações filosóficas a respeito de sua inserção na idade adulta e na cidadania.

É sob essas considerações que cabe ao professor de filosofia a preocupação e a habilidade no que respeita à relação ensino-aprendizagem-avaliação já que apresenta sugestiva proposta quanto à prática docente e a parametrização dos critérios de avaliação, sendo uma necessidade por parte dos profissionais de educação, tornando o ensino de filosofia algo “humanizado”, isto é, não “academicista”, fazendo-o descer do “pedestal” de superioridade da chamada “rainha das ciências”, para o de “instrumento lingüístico” necessário, pragmático e de multiplicação do exercício consciente da cidadania plena, tão urgente em nossa nação!

Ora, uma vez que o ensino de Filosofia é permeado de elementos constitutivos de outras ciências (ou seria o contrário?), constitui-lhe a definição, a apresentação pragmática e objetivo no Ensino Médio, auxiliar a aprendizagem do aluno das partes-elementos das demais disciplinas, pois que a Filosofia possibilita o desenvolvimento do raciocínio e da reflexão de maneira generalizada e radical, constituindo-se assim, a metodologia própria à apresentação dessas ciências auxiliares.

No entanto, a proximidade e apoio fornecido pela Filosofia às demais disciplinas não possibilita, em termos de critérios avaliativos, uma analogia a ponto de similaridade. Os critérios de avaliação diferenciam-se, pois os objetivos almejados pelas demais disciplinas não se coadunam com os objetivos filosóficos, pois o que se pretende em termos de disciplina é municiar o aluno com os elementos necessários ao exercício e vivência reflexivo-científica enquanto cidadão e não como um conhecimento “instrumental”, como objetivo provisório com vistas a uma aprovação em curso, concurso ou similares, é uma verdadeira vivência e o instaurar de uma habilidade para toda a vida, num primeiro momento, e a autonomia existencial no segundo momento.

Num terceiro momento, a introdução à historiografia filosófica e aos problemas aos quais se referem os sistemas e pensadores, de maneira contextualizada e historicamente elencada, se apresenta como essencial item para o referido preparo do aluno para o mergulho reflexivo que em si se mostra profundamente existencial e pragmático.

Conclusão

Por essa linha de raciocínio, a avaliação da aprendizagem em Filosofia, necessariamente, atravessa três momentos específicos a saber: 1 – ciências auxiliares e suas práticas metodológicas; 2 – história da filosofia, contextualização antropológico-sociológica com apresentação de pensadores, sistemas e principais problemas e 3 – o exercício reflexivo, tendo os textos do passado como referências e as questões do presente como desafios ao exercício da “práxis” reflexiva.

Logo, o que se deve avaliar em todo e qualquer curso filosófico, nos Ensinos Fundamental, Médio ou Superior, indistintamente é, nesta medida, não a idade do aluno, pois esta pouco importa a meu ver, respeitados os estágios de desenvolvimento cognitivo assinalados por Piaget (1976), Vygotski (1996) e outros, mas sua maturidade e interface para com os conteúdos escolares como um todo, a habilitação, a instrumentação e principalmente o instigar do aluno ao desafio do pensamento, suas potencialidades empírico-pragmáticas concretas em todos os âmbitos da ação humana e, em sua capacidade ética de “manipular” os elementos possíveis à reflexão, no exercício da cidadania autônoma.

 

Referências

JAPIASSU, H. & MARCONDES, D. (1998). Iniciação à História da Filosofia: dos pré-socráticos a Wittgenstein. Rio de Janeiro: Zahar.

LUCKESI, C. C. (2005).  Avaliação da Aprendizagem Escolar. São Paulo: Cortez.

MACEDO, E. F. de & LIMA, E. C. de. (2001). “Currículo, Cultura e Conhecimento” In Cadernos Pedagógicos I. Rio de Janeiro: EDUERJ, v. I (1): 91-136.

MACEDO, E. F. de, BORGES, A. de P, KESTRING, B. Et alii. (2006). Filosofia: Ensino Médio. Curitiba: SEED – PR.

MENDES, A. A. P, KESTRING, B. & MARÇAL, J. (2007) Diretrizes Curriculares de Filosofia para a Educação Básica. Curitiba: SEED – PR.

OBIOLS, G. (2002). Uma Introdução ao Ensino de Filosofia. Ijuí: Ed. Unijuí.

PIAGET, J. (1976).  A Equilibração das Estruturas Cognitivas: problema central do desenvolvimento. Rio de Janeiro: Zahar.

PLATÃO (1980). A República. Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian.

VYGOTSKY, L. S. (1996). A Formação Social da Mente. São Paulo: Martins Fontes.

 

*Mestre em Cognição e Linguagem pela UENF, graduado e licenciado em Filosofia pela UERJ, pesquisador e professor-voluntário do Núcleo de Estudos da Antigüidade – NEA – UERJ, professor PSS e pesquisador do Grupo de Estudos sobre Filosofia da Secretaria de Educação do Paraná – SEED – PR - Umuarama.

 

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