A primazia da pesquisa e seu efeito colateral na universidade

Comparado com o baixo desempenho nas olimpíadas na China, em 2008 e nas anteriores, a produção científica no Brasil é vitoriosa; cresceu 133% nos últimos dez anos. Em 2007, foram publicados 26.369 artigos científicos em revistas estrangeiras. Isto representa 1,75% da produção mundial, que "ainda é pequeno o número de pesquisadores brasileiros em redes internacionais", diz Elizabeth Balbachevsky, pesquisadora da Universidade de São Paulo (USP).

A USP foi a universidade que mais publicou: 4.804. Em segundo lugar ficou a Unicamp, com 1.743 artigos, seguida pela Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), com 1.516 artigos publicados.

A Universidade Estadual de Maringá (UEM) manteve a 20ª posição no ranking nacional, conforme a Capes, com 272 artigos publicados no ano de 2007. Entre 2001 e 2005, a UEM é a 17ª dentre as universidades brasileiras, com 1.366 artigos publicados, segundo levantamento do Instituto Lobo, a partir da base de dados Thompson-ISI. A Universidade Estadual de Londrina (UEL) é 23ª, com 632 artigos (Folha de S. Paulo,14/01/2008).

Para o pró-reitor de Pesquisa e Pós-Graduação da UEM, Nilson Evelázio de Souza, a classificação da universidade é boa e deve melhorar, pois, pelos dados do Instituto de Informação Científica (ISI), até julho, a instituição já tinha 209 artigos publicados. A adoção de bolsas de iniciação científica para 2008/2009 contribuirá para criar uma ambiência de pesquisa em todos os cursos da UEM e de outras universidades públicas orientadas para ensinar “com” pesquisa.

É significativo o Brasil ter conseguido 133% no ranking mundial. Mas, se o compararmos com a China, que cresceu 416% na sua produção científica, ocupando assim o 2º lugar, o Brasil ocupa 15º lugar, um ponto na frente da Rússia, e um ponto da frente de Taiwan - a pequena ilha-país. Os Estados Unidos continuam no 1º lugar com 344.375 artigos, isto é, cresceu 14%. O Brasil é o único País da América Latina que aparece entre os 20.

A produção científica nacional está diretamente associada com a eficiência das nossas universidades públicas e institutos de pesquisas. É consenso que a boa formação profissional deve incluir o aprendizado da pesquisa científica.

A maioria dos professores das universidades públicas brasileiras realiza pesquisas individuais e em grupos, que geram mais investimentos para a instituição e maior prestígio dos pesquisadores. É a pesquisa que proporciona atualização e revisão nas idéias sedimentadas dos professores, sobretudo naqueles que vivem somente do ensino.

A bolsas de iniciação científica contribuem para formação de estudantes com autonomia no pensamento e na ação. Ensinar ‘com’ pesquisa representa um grande avanço comparado ao ensino reprodutivista, instrucionista, verboso, sem pesquisa, que ainda persiste na maioria das escolas e universidades privadas.

Contudo, ainda persiste o instrucionismo em nossas escolas e universidades, com professores abusando dos argumentos de autoridade nas suas aulas, repetindo idéias e slogans dos autores consagrados ou mitos que não resistem uma análise mais apurada sobre seus feitos reais para a humanidade. Em vez de formar estudantes com atitude de pesquisa, esses professores ainda visam formar discípulos crentes em dogmas, sem autocrítica e sem autonomia de pensamento e ação.

Um efeito colateral da pesquisa acadêmica é o baixo investimento nos cursos e órgãos dedicados à atividade de ensino. Menga Ludke e Julio Diniz Pereira, convidados do 2º Fórum das Licenciaturas realizado na UEM, em agosto/2008, coordenado pela pró-reitora de Ensino, Ednéia Rossi, argumentaram sobre os efeitos do desprestígio das licenciaturas em relação aos cursos de formação de pesquisadores. Hoje, os "professores privilegiam as pesquisas de pós-graduação em detrimento dos cursos de graduação; os que detestam dar aulas comentam brincando o seu desejo de uma universidade sem alunos", observa Pereira (2000).

Nos anos 1970, Wladimir Kourgannoff (1990), em “A face oculta da universidade”, havia previsto o desprestígio das licenciaturas na França com a introdução dos programas de pesquisa na universidade. Haveria uma primazia da pesquisa nas universidades naquele país que poderia causar a degradação do trabalho docente, que, por exemplo, deixaria de ter importância para a admissão e progressão na carreira docente.

O autor francês ainda questionava se “todo professor universitário deve ser pesquisador?”. “Todo professor universitário tem vocação para ser pesquisador?” “Será que está em curso querer limitar o papel das universidades públicas à formação de pesquisadores”, logo, displicentes quanto à demanda – e direito – dos alunos terem boas aulas e uma formação integral?

Nos dias de hoje, no Brasil, os alunos se queixam – e com razão – de professores mais apaixonados com suas pesquisas, que gastam muito tempo de uma aula falando de suas teses de doutorado, em vez de dar boas aulas na graduação. Existe a suspeita de que há professores investindo mais tempo e dedicação no planejamento das aulas de mestrado e doutorado.

Há consenso que um bom ensino hoje é um “ensino ‘com’ pesquisa”. O mal de uma aula está no mero reprodutivismo e no instrucionismo, observa Demo (2004). Além de ensinar ‘com’ pesquisa também a universidade deve estender o conhecimento aonde o povo está.

Na prática, observamos que o pretenso equilíbrio de investimentos financeiros e profissionais entre o ensino, a pesquisa e a extensão está mais no discurso e menos como práxis nas universidades brasileiras. É fato que a pesquisa está em primeiro lugar como investimento tanto pelos gestores como pelos profissionais que trabalham nas IES.

Por seu lado, é possível estabelecer uma associação entre a mediocridade do ensino escolar, no Brasil, com sua tradição verbosa e doutrinadora, porque está mais preocupado em formar quadros ideológicos do que ensinar ‘com’ pesquisa verdadeiramente científica. A mediocridade de nossa escola pública e particular é visível nos rankings, e uma das causas pode estar no baixo investimento de um ensino ‘com’ pesquisa. Alunos, pais e professores precisam acordarem para investirem em um ensino menos ideológico e mais científico, que prepare os estudantes tanto para o exercício da cidadania, como para sobreviver no mercado globalizado. Pensar criticamente[1] a realidade concreta[2] é tão necessário como saber se virar numa economia de mercado. Até agora nossa escola tem sido incompetente, abstracionista, idealista, e pouco investe na formação da verdadeira atitude científica. Um autor denomina de “senso comum pedagógico” o estilo de nossas escolas.

Parece que ainda vale para os dias de hoje a crítica dos pioneiros pela educação nova, ainda nos anos 1930, contra o ensino meramente verboso das escolas e da maioria das universidades, sobretudo nos cursos de humanidades.

No campo das ciências exatas, uma pergunta sobressai: qual o futuro do ensino superior dos cursos de Matemática e Física nas escolas, quando sabemos que a maioria dos seus alunos são orientados unicamente para serem pesquisadores?

A competição infernal para publicar ("publish or perish") os resultados das pesquisas parece necessária para dar visibilidade a instituição de ensino superior, mas há que perguntar sobre seus efeitos colaterais: stress, fogueira das vaidades, desprezo para com os que pouco ou nada escrevem, etc. Os vocacionados mais para a docência, que não publicam, mas que dão boas aulas precisam ser valorizados com incentivos, em vez da reprodução de discursos eleitoreiros dos reitores, chefes de centros e de departamentos.

Ninguém duvida que o ato de pesquisar contribui para a formação do estudante e para a elevação do status científico de uma universidade. A atividade de pesquisa não deve obscurecer e nem desprestigiar sua base de sua formação, o ensino. A universidade não deve se mirar apenas na classe dominante dos pesquisadores, e deixar que os professores sejam transformados em profissionais de segunda classe.

CARVALHO, Alonso Bezerra. Educação e liberdade em Max Weber. Ijuí: Unijuí, 2004.

DEMO, Pedro. Professor do futuro e reconstrução do conhecimento. Petrópolis: Vozes, 2004.

PEREIRA, Julio D. Formação de professores: pesquisas, representações e poder. B. Horizonte: Autêntica, 2000.

LÜDKE, Menga. A complexa relação entre o professor e a pesquisa. In: O papel da pesquisa na formação e na prática dos professores. Campinas: Papirus, 2001, p. 27-54.

__________. O professor e sua formação para a pesquisa. In. Eccos – revista científica. São Paulo: v. 7, n. 2, p. 333-349, jul-dez/2005.

[1] Ler nosso artigo “Que é ser crítico?”. Disponível em: www.espacoacademico.com.br

[2] O aluno que aprendeu somente repetir compulsivamente frases prontas, plagiadas da boca de um autor ou professor em vez de assumir o trabalho de pensar, analisar e contextualizar tanto as palavras como os acontecimentos, ainda não sabe ser crítico porque não foi bem educado nesta habilidade. Um aluno que age como se fosse um boneco ventríloquo do seu mestre, ainda que posicionado criticamente, não está sendo verdadeiramente crítico, porque, tal atitude ‘critica’ deve ser construída pelo próprio sujeito criativo; por outro lado, se auto-engana o professor que troca seu compromisso profissional de problematizar as coisas para ser um “líder” para os seus pupilos, já alertava o sociólogo Max Weber (Cf.: LIMA, R. O professor ‘sua’ ética e a política. Disponível em: www.espacoacademico.com.br ).