MARLI AURAS

Professora Titular do CED/UFSC, aposentada.

Waldir José Rampinelli (Org.) O preço do voto – Os bastidores de uma eleição para reitor. Florianópolis: Editora Insular, 2008, (2ª edição revisada e ampliada).

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Considerações históricas sobre o preço do voto para reitor ou do coronelismo tosco ao coronelismo ilustrado

Marli Auras*

A discussão que se travou acerca da educação brasileira em 1823 na primeira Assembléia Nacional Constituinte, logo após a proclamação da Independência, é largamente expressiva no que tange aos rumos históricos que a questão escolar tomaria no âmbito do processo de formação do Brasil.  Os constituintes, em sua ampla maioria formada por bacharéis em direito e por clérigos, professaram “uma confiança exaltada na eficiência das leis (...) e criam poderem, pela via legislativa, construir a nação independente”[1]. (Este formalismo, aliás, perdurará ao longo de toda a nossa história.) Nenhuma discussão séria foi por eles travada com relação à instrução pública, gastando-se o tempo no arrastar de questiúnculas sobre a premiação a ser dada a quem apresentasse um tratado de educação para a mocidade brasileira.  A partir, no entanto, do momento em que os senhores constituintes passaram a discutir, “a pedido de estudantes brasileiros em Coimbra”[2], a necessidade de criação de universidades em nosso país, a questão das primeiras letras não mais veio à tona.  Embora nos trabalhos constituintes os discursos tenham sido mais efusivos com relação a importância do ensino superior (afinal, tratava-se de questão demandada entre pares, já que não havia representação popular na Constituinte), nem mesmo assim houve proposta para a efetiva criação de universidades no território nacional.

O processo de independência do Brasil não foi radicalizado (na América Latina, fomos os únicos a manter a monarquia), o grosso da população permaneceu ignorante das tramas oficiais. “Depois da Independência, as fórmulas amplas e universalizantes do liberalismo retórico foram definidas nos seus termos concretos, ficando evidentes os seus limites. A partir de então, ficaria claro para quem e por quem tinha sido o país feito independente. Para as elites que tiveram a iniciativa e o controle do movimento, liberalismo significava apenas liquidação dos laços coloniais. Não pretendiam reformar a estrutura de produção nem a estrutura da sociedade. Por isso a escravidão seria mantida, assim como a economia de exportação. (...) A fachada liberal construída pela elite europeizada ocultava a miséria, a escravidão em que vivia a maioria dos habitantes do país. Conquistar a emancipação definitiva e real da nação, ampliar o significado dos princípios constitucionais foram tarefa relegada aos pósteros”[3].

Numa sociedade mantida sob o jugo da escravidão qual seria mesmo a importância de uma educação pública (no sentido de popular)?  Praticamente nenhuma, pois a riqueza de então era produzida pela mão-de-obra cativa e o escravo, esta “ferramenta vocálica”, aprendia a trabalhar trabalhando (e a ferro e fogo, como acentuava o Professor Florestan Fernandes).  A desconversa dos constituintes em relação a educação popular tinha sentido:  a escola de primeiras letras poderia e deveria ser anunciada, mas não seria efetivada para o conjunto da população, por ser paradoxal naquele contexto histórico.  Algumas dessas escolas de primeiras letras, aqui e acolá, em condição de eterna indigência (sem formação de professores, sem prédio escolar adequado, sem material escolar condizente, sem obrigatoriedade escolar, etc.), teriam que surgir para que umas e outras crianças, que fossem livres e sadias, pudessem aprender a ler e escrever e, sobretudo, pudessem aprender (e disseminar) a virtude da morigeração, dos bons costumes, do que, enfim, era tido como boa educação.  Afinal, nossos governantes, sem abrir mão da escravatura, pretendiam alçar o Brasil a condição de “nação civilizada” e, para tanto, não poderiam dar inteiramente as costas ao imperativo iluminista de semear escolas.  Como vimos, neste mister o terreno da política oficial era pouco fértil e as escolas, então, existiriam sim, mas seriam ralas e raquíticas.

Mais que aprender conteúdos propriamente ditos (repito, não havia cuidado para com a formação de professores; qualquer um dentre os poucos que sabiam ler e escrever - geralmente ligados à igreja ou à polícia -, desde que fosse considerado morigerado, poderia ser professor), havia a férrea preocupação governamental para com as posturas públicas, para com o disciplinamento, para com a manutenção da ordem.  “Civilizar (...) significava, antes de mais nada, estender o raio de ação da autoridade, significava generalizar o princípio da ordem”[4].  A ampliação e disseminação do conhecimento, a formação de espíritos indagativos, a inventividade enfim, estavam fora de questão.  Nas poucas e parcas escolas de primeiras letras os alunos tinham que aprender a ler através do uso de catecismos católicos, a religião oficial do Estado imperial brasileiro.

Os senhores do Brasil monárquico resolviam o problema da educação de suas próprias crianças no âmbito particular, o de suas respectivas casas, mediante o trabalho de preceptores.  Depois, enviavam seus jovens para cursar universidades européias ou, numa condição então crescentemente considerada melhor, em alguma escola superior criada aqui mesmo no Brasil, para que, num “nobre estímulo”, tais jovens bem nascidos não tivessem mais que sofrer as agruras de cruzar o Atlântico e ainda ter que permanecer “ali debaixo dos mais duros tratamentos e opressão” (referência a Universidade de Coimbra)[5] .

O processo de formação cultural e profissional dos bacharéis da Faculdade de Direito de São Paulo, entre 1827 e 1887, foi atravessado pelo imperativo político da formação de quadros para o atendimento da demanda da burocracia estatal. “Desde cedo, os cursos jurídicos nasceram ditados muito mais pela preocupação de se constituir uma elite política coesa, disciplinada, devota às razões do Estado, que se pusesse à frente dos negócios públicos e pudesse, pouco a pouco, substituir a tradicional burocracia herdada da administração joanina, do que pela preocupação em formar juristas que produzissem a ideologia jurídico-política do Estado nacional emergente. (...) o ‘segredo’ do ensino jurídico no Império foi, justamente, o de nada ou quase nada haver ensinado a respeito de ciências jurídicas. (...) os interesses políticos associados às camadas populares não estiveram presentes na vida acadêmica. (...) uma coisa é certa: o ímpeto com que se manifestaram as reivindicações populares durante a revolução descolonizadora e mesmo no curso da construção do Estado Nacional não encontrou na vida acadêmica paulista espaço para se materializar”[6]. A vida acadêmica desses bacharéis-aprendizes-do-poder, que, uma vez graduados, vieram a ocupar cargos importantes na burocracia estatal em constituição (ministros, presidentes de províncias, deputados, juizes de direito, delegados de polícia, inspetores, etc.), esteve longe de implicar no aprendizado de questões que tivessem a ver com a democratização da sociedade brasileira. O poder era entendido como “monopólio das elites brancas, proprietárias, livres e - agora, sim – letradas. (...) [Deste modo] o liberalismo adquiriu, na sociedade brasileira durante a vigência do período monárquico, uma forma acentuadamente conservadora, centrada em torno da salvaguarda dos direitos de propriedade (...). Disso resulta o significado da arte da prudência e da moderação política (...) o repúdio ao radicalismo”[7].

Nossa formação histórica ocorreu a partir da disseminação de uma forte posição eurocêntrica. As elites políticas imperiais não tinham dúvida de que a civilização (para elas, no entanto, um conceito “algo frouxo”[8]) provinha sobretudo da Inglaterra e da França. O influente Conselho de Estado, considerado o cérebro da monarquia e composto, na grande maioria, por bacharéis em Direito, entendia que “fora da Europa somente os Estados Unidos eram considerados modelo aceitável. Uma vez apenas aparece [no conjunto das 144 atas consultadas relativas as reuniões, por décadas, do Conselho] um país latino-americano, o México, quando da discussão da legislação de minas. No que se refere à América do Sul, os conselheiros não divergiam do conjunto da elite política que nela via apenas nações turbulentas, caudilhescas, pouco propícias à garantia das liberdades públicas e hostis ao Brasil como nação e como monarquia.  Ásia e África estão totalmente ausentes”[9].

Tal projeto de formação, fruto da política do amplo e férreo domínio das forças conservadoras, tem revelado todo o seu vigor e pertinácia no longo desdobrar da história deste país. Entre nós, o fim da escravidão como política oficial só foi possível como último recurso, depois da viabilização de várias estratégias, legais ou não, que buscavam, a todo custo, alongar mais e mais a permanência do trabalho cativo. Quando, por fim, foi abolida oficialmente a escravidão (Lei Áurea, 1888), com ela ruiu também a própria monarquia. Em 1889, através de um golpe militar, a República foi proclamada, sem que tal fato significasse uma ruptura fundamental no andamento do processo histórico de formação do Brasil. “A debilidade das classes médias e do proletariado urbano propiciou a preponderância das oligarquias rurais até 1930. (...) As condições de vida dos trabalhadores rurais continuaram as mesmas; permaneceram o sistema de produção e o caráter colonial da economia, a dependência em relação aos mercados e capitais estrangeiros”[10].

A novel república, então formalmente proclamada, sem povo, sem participação popular efetiva, também seria mantida sob rédeas curtas pelos de cima, a serviço da reprodução dos seus próprios interesses. A vasta legião de negros ex-escravos e de brancos pobres ficaram/continuaram relegados ao deus-dará (o que, para os primeiros, já poderia significar algum vislumbre de esperança no horizonte, se tivermos presente que a igreja católica esteve, como religião oficial, de braços dados com o regime escravocrata...).

No século XIX, como já vimos, a escola pública brasileira de primeiras letras não foi efetivada. Alguns cursos superiores foram criados para atender, sobretudo, a demanda das elites. Interessante destacar que, embora descentralizasse, delegando às províncias e/ou aos municípios a responsabilidade para com a oferta da instrução básica (sem oferecer diretrizes e bases nacionais para tal intento, uma vez que a primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, LDB, data de 1961, ou seja, a exatos 139 anos após a proclamação da independência!), o governo central jamais descurou de manter em suas próprias mãos a questão do ensino superior, que lhe dizia (e lhe diz) diretamente respeito. As primeiras universidades brasileiras serão erguidas somente na primeira metade do século XX, ao longo do qual, com bastante vagar e eivada por problemas, também a escolarização básica vai sendo efetivada via aumento da matrícula. A democratização da educação escolar passa a ser uma exigência do processo de modernização pelo qual o país passa. Mas tal modernização, no interior da especificidade do processo histórico brasileiro, ocorreu/ocorre de modo conservador, largamente excludente. Como o definido politicamente lá atrás, com prudência e moderação, sem radicalismos. Com muito custo, o governo nacional assumiu/assume a obrigatoriedade escolar como dever do Estado. Já é possível afirmar-se, hoje, que o grosso das crianças brasileiras frequentam a escola pública, mas nossas crianças estão numa escola que se caracteriza fortemente pela baixa qualidade da educação que oferece e pelas altas taxas de evasão e repetência. Face à nossa história, tal quadro não é consentâneo? Assim como não são também coerentes a indigência dos serviços prestados pela política de saúde pública, a continuidade da segurança nos velhos moldes repressivos, o subemprego, o minguado salário mínimo, os cortiços e favelas esparramados pela paisagem de nossas grandes cidades, enfim, a miséria generalizada? Não somos considerados, hoje, um país economicamente portentoso, mas socialmente injusto? Aliás, dados estatísticos comparativos entre países têm evidenciado que no quesito concentração de renda a taça do mundo (ainda) é nossa.  Até quando?  As universidades, sobretudo as públicas, nada têm a ver com a (re)produção desta realidade tão desigual?

O momento presente entendido como trabalho pretérito, como resultado da ação dos homens e das mulheres que nos antecederam, ao procedermos o seu inventário, nos possibilita percebermos nele fortes expressões da dialética continuidade/descontinuidade. O considerável recuo no tempo processado neste texto procurou evidenciar o quanto nosso passado não passou, ainda é presente. 

Acaba de sair do prelo da Editora Insular, em Florianópolis, a segunda edição, revista e ampliada, da obra O preço do voto – Os bastidores de uma eleição para reitor, sob a organização do professor Waldir José Rampinelli. A primeira edição, de 2004, já esgotada, teve como objeto a eleição de 2003 para a escolha do reitor da UFSC. A segunda, por sua vez, incorpora artigos que tratam da última eleição, realizada em 2007, também relativa ao âmbito da UFSC. Professores, estudantes, jornalistas e servidores técnico-administrativos que participaram intensamente desses processos eleitorais produziram um expressivo conjunto de escritos com a preocupação de contribuir, cada um a seu modo, para o entendimento do ocorrido. Há na obra indicações de fontes primárias expressivas e, como não poderia deixar de ser, fartas e sérias denúncias. Afinal, o livro expressa o compromisso de seus autores com a necessidade de avançar o debate (e as práticas!) acerca da democratização da universidade, fato que implica defesa intransigente do caráter público (no sentido de popular) e gratuito desta instituição escolar. “A privatização do espaço universitário guarda estreita relação com os processos de corrosão da esfera pública, em especial nas formações sociais dependentes como a brasileira. (...) esta deterioração da esfera pública, estreitamente vinculada ao processo de mercantilização das relações sociais, é incompatível com o debate aberto e a participação efetiva da maioria nos processos decisórios fundamentais”[11].

O livro ora em referência registra/denuncia a ocorrência de fortes embates, não propriamente acadêmicos – como seria de se esperar, em se tratando de uma instituição pública de ensino superior –, durante o período das eleições para a escolha do reitor. “Ao invés de aproveitarmos o processo eleitoral para criar uma inteligibilidade recíproca, de debatermos e valorizarmos as diferenças exercitando a prática republicana, este é vivido como uma suja batalha travada com armas desiguais, onde um lado tem a força do dinheiro e do poder institucional” [12]. A obra torna público, por exemplo, que a Agência de Comunicação da UFSC ficou em silêncio, alheia ao que estava acontecendo no campus; que ex-reitores atuaram intensamente como cabos eleitorais;  que festas de formandos foram patrocinadas pela chapa da situação; que amplas cervejadas “chapa branca” rolaram no Bar do Pida (funcionário da UFSC); que o Núcleo de Processamento de Dados foi utilizado a favor da candidatura Prata/Paraná; que houve ameaças a docentes e técnico-administrativos de perdas de suas funções gratificadas/cargos comissionados, bem como para tantos outros de promessas de acesso a essas mesmas funções; que houve ameaças a alunos de perdas de suas bolsas de estudos; que, dos 11 diretores de centros que constituem a Universidade, 7 arregaçaram as mangas em favor da chapa Prata/Paraná. “Rodolfo [Pinto da Luz, por três vezes reitor da UFSC] partidariza sempre que pode as consultas para reitor na universidade, utilizando-se de toda a pressão externa, retirando a autonomia do campo científico. Consegue mobilizar parte da elite dominante catarinense em torno do empreendimento. A ação costuma envolver desde o governador de plantão, os partidos de direita, parcela considerável da mídia e seus intelectuais orgânicos, bem como parte das empresas que tem negócios com a instituição”[13]. Por falar em empresas que têm negócios com a Universidade, os dois mais recentes Boletins da Apufsc, o 633 e o 634, das duas últimas semanas de abril do corrente, trazem farta e seríssimas denúncias sobre o trabalho das fundações no âmbito da UFSC, notadamente no caso da Fundação de Ensino e Engenharia de Santa Catarina, FEESC. Manchetes dos Boletins referidos (cuja agudeza dispensa comentários): “Dívida com Previdência ameaça futuro da Feesc”, “Fundações se apropriam de patrimônio público que é a universidade”, “Feesc faturou R$ 444 milhões em seis anos – Caixa da Fundação, no entanto, só dispunha de R$ 4,3 milhões”.

Desde a criação da UFSC, em 1960, todos os reitores (com exceção do reitorado de Diomário de Queiroz e Nilcéa Pelandré, 1992-1996), sufragados ou não pelas urnas, provinham do campo das forças políticas conservadoras e “mantinham com os governos militares uma convivência pacífica ou um apoio entusiasta”[14]. Como vimos explorando neste texto, tudo isso é coerente com nossas raízes históricas, das quais herdamos o que presentemente somos e sofremos, sem trocadilhos, um pobre país rico.

Para concluir este artigo e afirmar, mais uma vez, a importância da leitura e da discussão acerca do livro O preço do voto - Os bastidores de uma eleição para reitor, transcrevo um trecho do Posfácio da Segunda Edição, de autoria do professor Rampinelli, organizador da obra: “A hegemonia de dois centros (...) – CTC e CCS - inviabiliza, hoje, a chegada à Reitoria de qualquer candidato que não seja seu ou apoiado por suas forças. Isso deveria ser preocupante para toda a universidade, tendo-se em conta que parte significativa do CTC [Centro Tecnológico] já se deslocou da UFSC, buscando sua razão de ser basicamente no mercado; ao passo que muitos integrantes do CCS [Centro de Ciências da Saúde] nem chegaram à universidade, tamanho o número de profissionais com 20 horas de trabalho” (p. 225-226).

Resgatar e aprofundar o compromisso público das Universidades Federais, como a UFSC, não é condição fundamental para o avançar da democratização econômico-social do país? Não é tarefa nossa, na condição de “pósteros”, conquistar a emancipação definitiva e real da nação e ampliar o significado dos princípios constitucionais (como bem registrou a historiadora Emília Viotti da Costa, referida no início deste escrito)?

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