Empresa e Escola: ‘novos’ sentidos e relações entre ‘velhos’ construtos sociais

O mundo atual, especialmente em sua “fatia ocidental”, pode ser caracterizado como um mundo organizacional por excelência. As cenas da vida cotidiana do homem moderno se passam de forma predominante no cenário das organizações, sendo estas de variados tipos e classificações: empresariais, sociais, políticas, religiosas, militares; distinguindo-se entre públicas e privadas, etc. Entendendo as organizações como construções sociais e históricas, cuja dinamicidade e complexidade se dão, entre outras coisas, pelo fato de não serem elas independentes de quem as constitui e, ao mesmo tempo, mediadoras dos diversos interesses circulantes em seu interior (FARIA, 2004), este texto se ocupa com o debate sobre dois tipos de organizações prevalentes no mundo contemporâneo: a Empresa e a Escola; e as elege como objeto de estudo por entender que a relação entre economia e educação, sob o capitalismo em sua fase de acumulação flexível (Cf. ANTUNES, 2003; FARIA; KREMER, 2004; GURGEL, 2003), representa um campo interdisciplinar profícuo para compreensões sobre a sociedade contemporânea. O texto parte ainda da compreensão que tais tipos organizacionais se apresentam como “cenários” de construção, reprodução e regulação da vida do homem moderno, o que, portanto, demanda atentas reflexões.

Desde o ponto de vista do capital, as crises do sistema fordista de produção e da política econômica keynesiana são freqüentemente apontadas como as razões para as transformações na economia mundial, ocorridas a partir das últimas décadas do século 20; porém, tais crises constituem apenas expressões fenomênicas de um quadro de maior complexidade (ANTUNES, 2003). A crise do sistema capital que sucedeu a sua fase de grande expansão, no quarto de século após a Segunda Guerra Mundial (Cf. FUSFELD, 2001; HOBSBAWM, 1995), deriva para um novo ciclo de acumulação baseado principalmente na especulação do capital financeiro (ANTUNES, 2003; FRIGOTTO, 2003; GURGEL, 2003).

As mudanças avultadas a partir dos anos 70 vinculam-se ao processo de reestruturação do capital em suas novas formas de acumulação, visando à recuperação do seu ciclo reprodutivo (ANTUNES, 2003). Materializa-se o ideário neoliberal, que vê no capital privado altamente concentrado um meio privilegiado para o novo regime mundial de acumulação (CHESNAIS apud FRIGOTTO, 2003). Traz como pressuposto “a superacumulação como um dado estratégico positivo, ao qual não se deve opor nenhum programa de redistribuição de renda [...]. Aplica-se uma superdose de liberalismo [...]” que Gurgel chama “choque de mercado” (GURGEL, 2003: 124). As relações de concorrência assumem novas características, com relações maleáveis entre as empresas: cooperação e competição simultâneas. Configura-se uma rede de relações desiguais, na qual o poder invisível das grandes empresas age sobre as mutantes empresas dependentes (SENNETT, 2002). As relações sociais são reduzidas aos mecanismos do mercado (BERNARDO, 2004).

No âmbito intra-organizacional, a mudança passa a ser propagada como exigência “natural” dos novos tempos, assumindo um sentido de determinação evolutiva, com forte apelo ao ajustamento das organizações produtivas como espécies sócio-econômicas em adaptação. As mudanças são defendidas em pelo menos três níveis: (1) organização da produção; (2) organização da estrutura interna das empresas; (3) participação e integração dos recursos humanos no processo produtivo e de administração (SOUZA, 1995).

Para Bernardo (2004), é inerente à intervenção econômica das empresas a sua ação política na sociedade, residindo na conjugação da intervenção econômica e da ação política a própria razão de existência da empresa. Assim, argumenta Bernardo (2004), é que ela, a empresa, exerce um poder como que soberano na sociedade.

A soberania das empresas não é fenômeno recente como observado no chamado “quadro das harmonias naturais”, que remonta a teóricos como Adam Smith, Jeremy Bentham e, especialmente, Saint-Simon (BERNARDO, 2004). Tendo como pressuposto que toda a sociedade é naturalmente beneficiada pelo resultado da busca dos interesses individuais, a soberania das empresas se assenta no modelo livre-concorrencial pelo qual defende-se o mercado como modelo de todas as ciências sociais (BERNARDO, op. cit.).

Saint-Simon (apud BERNARDO, 2004) coloca as empresas e os industriais em lugar de destaque, sendo considerado o teórico do poder empresarial por ter proposto a “primeira teoria política de caráter estritamente empresarial, que reduzia ao mínimo as funções atribuídas ao governo e que investia os capitalistas de um poder diretamente soberano.” (BERNARDO, op. cit.: 17). Em suas palavras: “a política é a ciência da produção” (SAINT-SIMON apud BERNARDO, op. cit: 27); “uma nação não é senão uma grande sociedade de indústria.” (SAINT-SIMON apud BERNARDO, op. cit.: 27). Saint-Simon (apud BERNARDO, op. cit.) concebe as empresas como empreendimentos de utilidade geral, devendo, portanto, os industriais obterem vantagens particulares ao favorecerem o bem comum.

É no contexto da empresa que a lógica capitalista tem o seu locus de agenciamento privilegiado. Nela, efetiva-se a produção valorizada por Saint-Simon. Mercadorias são produzidas para serem trocadas no mercado, porém tal produção não se torna bem comum uma vez que, sob a lógica capitalista, o trabalho humano (a força de trabalho) torna-se também mercadoria (FOLEY, 2001). Tornada mercadoria pelo capital, a força de trabalho é submetida à lógica do mercado na qual a acumulação capitalista só se efetiva por meio da extração da mais-valia. Portanto, é pelas vias da reificação do trabalhador, que parece ter como correspondente a deificação do dirigente (AKTOUF, 1996), que o sistema de produção capitalista funciona como tal:

Tendo em vista que toda formação social só sobrevive e se reproduz ao mesmo tempo em que produz as suas condições de produção (MARX, 1980), entende-se que não é somente no âmbito da empresa que se dá a reprodução das condições materiais da produção. Nesse sentido, a escola (lato sensu) ou o sistema de ensino, como dizem Bourdieu e Passeron (1975), constitui-se também como um espaço de reprodução social, de difusão da ideologia dominante, e de manutenção das relações de produção capitalista.

Desde as últimas décadas do século passado, propaga-se o “messianismo educacional” a partir da crença no poder da educação, na sacralização da via educacional para solução dos problemas sociais (Rossi, 1978). A educação passa a ser encarada como um antídoto para problemas individuais e sociais de qualquer natureza. Instala-se uma crença generalizada no valor da educação como instrumento de desenvolvimento econômico (FREITAG, 1980), subjazendo a idéia de que as imperfeições da sociedade seriam decorrentes da ignorância de seus membros, ou de seus baixos níveis culturais (ROSSI, 1978).

Porém, o senso comum que credita à educação a possibilidade para a diminuição das desigualdades entre classes, tende a velar que a maior possibilidade de acesso a esta não diminui as diferenças sócio-econômicas (TRAGTENBERG, 1978). Tragtenberg (op. cit.: 13) esclarece a questão: “colocar a educação como um fator de redistribuição de renda, se não for má fé é desconhecer que a distribuição é determinada pelo modo de produção.” Convergentemente, Rossi (1978) argumenta que as mudanças se constituirão como periféricas sempre que buscarem aperfeiçoar a sociedade sem, contudo, modificarem as relações econômicas, nas quais se incluem as relações de propriedade, de posse e de dominação.

No que concerne à educação, a questão central é que ela, sob o capitalismo, é criadora de condições para melhor aproveitamento da mão-de-obra pelo capital (TRAGTENBERG, 1978); trata-se – quer na educação básica, quer na educação superior – de contribuir para o aumento da produtividade e competitividade empresariais (FREITAG, 1980; NEVES; FERNANDES, 2002). Em tempos de reestruturação produtiva, como os do capitalismo na contemporaneidade, cria-se um “novo nexo entre ciência e trabalho” (NEVES; FERNANDES, 2002: 21). Por este novo vínculo, a ciência é submetida, de forma mais aprofundada, ao emprego diretamente produtivo. No tocante à educação superior, Neves e Fernandes (op. cit.: 26) esclarecem:

O vínculo entre educação e economia pode ser considerado sob dois aspectos: o concreto e o ideológico (ROSSI, 1978). A concretude refere-se à educação voltada para a qualificação da força de trabalho, que possibilita a ampliação de sua capacidade produtiva (NEVES; FERNANDES, 2002; ROSSI, 1978). Quanto à esfera ideológica, a educação pode ser vista como pertencente ao domínio dos mecanismos sociais de inculcação: dos valores da classe dominante junto às classes dominadas (GURGEL, 2003; ROSSI, 1978).

Neste contexto, ressalta-se a relação universidade-sociedade que, segundo Covre (1982) pode ser abordada a partir de três teses: a da universidade autônoma; a da universidade ligada aos interesses da classe dominante; a da universidade aberta e representativa de todas as classes. Para Covre (op. cit.), a segunda situação é predominante e se constitui não de forma direta, mas como resultado de um processo complexo que pode ser compreendido considerando-se o papel ideológico das universidades.

O papel ideológico da universidade, como de outras organizações educacionais, se dá não tanto pela imposição de modelos abstratos, mas pela imposição dissimulada de modelos concretos de comportamento e de ação, que são fomentados nesse espaço social (MOTTA, 1986). Assim, sua “materialidade” deve ser estudada: “trata-se de estudar as ideologias como conjunto de práticas materiais necessárias à reprodução das relações de produção.” (ALBUQUERQUE, 1985: 8). Isto leva a pensar ser discutível a crença quanto à existência de uma pluralidade ideológica no âmbito da universidade (MOTTA, op. cit.). Trata-se, na verdade, de modelos de pensamento unificadores, hegemônicos, que visam intervir no âmbito das práticas. Motta (op. cit.: 86) argumenta ainda que a universidade moderna distingue-se não apenas pelo seu papel ideológico, mas também por estar “caracterizada pela existência de setores onde a prática científica produz conhecimentos dotados de um valor no mercado de bens econômicos.”

Sendo a escola um espaço de produção, reprodução e socialização, tem-se na ação pedagógica um trabalho de inculcação “que deve durar o bastante para produzir uma formação [...] capaz de perpetuar-se após a cessação da ação pedagógica, e por isso de perpetuar nas práticas os princípios do arbitrário interiorizado.” (BOURDIEU; PASSERON, 1975: 44). Pelas vias da educação, significações são impostas, constituindo-se a escola como um espaço de violência simbólica:

Entretanto, na contemporaneidade, tanto o espaço da empresa quanto o da escola têm sido tomados por uma visão monolítica do mundo e da vida social, sendo tal visão invertidamente apresentada como não-ideológica (GURGEL, 2003). Assim, tal visão representa em si mesma uma falsificação. Desta forma, as relações de poder existentes nesses espaços (entre mestres e alunos; entre proprietários, gerentes e trabalhadores) hoje, mais do que no passado, favorece o dogmatismo e a subserviência intelectual às prioridades do capital, o qual tem entre suas características marcantes a capacidade de reinventar-se em aparência, preservando princípios e finalidades. Assim, o capitalismo em sua fase flexível parece impor novas significações e funções a diversos tipos organizacionais, dentre os quais a empresa (seu agente maior) e a escola (instituição de reprodução material e ideológica por excelência) figuram como essenciais aos seus propósitos.

Este texto se encerra propondo uma reflexão sobre as questões aqui levantadas, oferecendo um pequeno trecho de Bertold Brecht como inspiração: “Eu estava sobre uma colina e vi o Velho se aproximando, mas ele vinha como se fosse o Novo. Ele se arrastava em novas muletas, que ninguém antes havia visto...”.

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* Docente do Curso de Administração da Universidade Federal Rural do Semi-árido (UFERSA). Líder do Grupo de Estudos e Pesquisas em Administração (GEPAR – UFERSA/CNPQ), atualmente coordenando a Linha Estudos Organizacionais.