Viagens, França, IUFM y otras cositas más

por Afrânio Mendes Catani*

 

Logo que terminei o bacharelado em Administração Pública na Escola de Administração de Empresas de São Paulo, da Fundação Getúlio Vargas (EAESP-FGV), em meados de 1975, na qualidade de bolsista do governo do Estado de São Paulo, fui para a França, num momento político não dos mais tranqüilos no Brasil, ainda em plena ditadura militar. Aproveitei o preço relativamente barato do bilhete aéreo e a oferta de um amigo, hospedando-me por um bom tempo em Paris, permitindo que eu me familiarizasse com o campo acadêmico francês, que conhecia apenas precariamente, através da leitura de trabalhos vinculados à sociologia da educação e da cultura e de aulas com professores da graduação, em especial com Sergio Miceli e José Lessa Mattos Silva. Em seguida viajei para outros países da Europa e regressei no final do ano, iniciando em 1976 o mestrado em Sociologia na FFLCH da USP.

Fui seguindo minha carreira acadêmica em várias instituições de educação superior e publicando artigos em periódicos, livros e capítulos de livro, além de ter defendido o mestrado (1984) e o doutorado (1992) em Sociologia. Trabalhando na Faculdade de Educação da USP desde 1986, no início dos anos 90 passei a integrar a Comissão de Graduação da unidade e, em razão de um acordo de cooperação entre o Institut Universitaire de Formation des Maîtres de Reims e a FEUSP, fui designado, em 1994, para ser o docente responsável para chefiar a delegação brasileira, com mais 11 de nossas alunas. Na realidade, o referido acordo de cooperação havia chegado a bom termo graças aos esforços da Professora Marília Pontes Sposito e dos colegas franceses Elie Bajard e Jean-Luc Mathieu, sendo o Prof. João Theodoro d´Olim Marote, da FEUSP, quem delineou os primeiros intercâmbios, envolvendo estudantes de ambos os países. Com minha colega Helena C. Chamlian fiquei responsável por duas idas de brasileiros à Europa e pela recepção de duas delegações francesas que nos visitaram.

Bem, mas o fato é que fiquei quase vinte anos, de 1975 a 1994, sem retornar à França, embora sempre tenha mantido contatos com a literatura sociológica e artística que me interessava, com colegas que lá residiam e, também, com outros que vinham com freqüência ao Brasil, através dos vários intercâmbios que foram se estabelecendo ao longo desse tempo.

Corte rápido, 6 de setembro de 2007: estou em São Bernardo do Campo, na Universidade Metodista de São Paulo (UMESP), na Biblioteca Vergueiro, organizando minhas notas para argüir uma dissertação de mestrado orientada por meu amigo Décio Azevedo Marques de Saes, docente e pesquisador junto ao Programa de Pós-Graduação dessa instituição. Passo os olhos pelas publicações que ali estão expostas e me deparo com a revista Nuances: estudos sobre educação, periódico do Curso de Pedagogia e do Programa de Pós-Graduação em Educação: Formação de Professores, da Faculdade de Ciências e Tecnologia – UNESP (Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho”) – Campus de Presidente Prudente. Como já havia publicado artigo na revista, em co-autoria com Mário Luiz Neves de Azevedo, por solicitação do Professor Divino José da Silva, membro do conselho editorial, logo sou atraído pelo exemplar que se encontra à minha frente, e começo a folheá-lo. Sinceramente, “não perdi a viagem”, como se diz na região do interior do Estado de São Paulo onde fui criado, pois encontro uma dezena de artigos significativos. Na impossibilidade de me deter em alguns deles, acabo por me fixar naquele que mais me interessa no momento, qual seja, “A experiência dos IUFM na França (1991-2004). Balanço sócio-histórico e perspectivas”, de autoria de André Robert, “Professor de L´Université Lyon II – Membre de L´ÚMR Éducation et Politiques (Lyon 2/ INRP)”.

Aos poucos fui me lembrando de nosso(a)s colegas francese(a)s, docentes no IUFM de Reims e de Chalons-sur-Marne (hoje, Chalons-on-Champagne), onde estagiamos em 1994, ao longo dos meses de janeiro e fevereiro. A amabilidade dos docentes e alunos do Instituto durante nossa estada se prolonga, de certa maneira, até os dias atuais, uma vez que os intercâmbios transpuseram o domínio pedagógico, resultando em três matrimônios de franceses com brasileiras...

André Robert escreve que no final dos anos 1980 tomou-se a decisão, na França, de constituir os Institutos Universitários de Formação de Professores (IUFM), sendo que “três IUFM experimentais foram criados no início de 1990 (Grenoble, Lille, Reims), antes da sua generalização em território nacional, no ano seguinte” (ROBERT, 2005, p.87). Prossegue o autor: “Projeto extremamente criticado, estes institutos, uma vez criados, tiveram dificuldade, de início, em se fazerem identificar, num contexto de crise intensa de recrutamento de docentes em que as Escolas Normais de professores do ensino primário mantinham, aos olhos do público em geral e ao longo do tempo, o monopólio mítico da formação dos professores do ensino primário, donde estavam excluídos os professores do secundário. Alguns destes últimos acomodavam-se de boa vontade a esta exclusão, decorrente de uma tradição que eles queriam elitista e que reservava a pedagogia aos professores primários. Pouco depois, em 1993, com o retorno ao poder de uma maioria governamental de direita, uma ameaça pesou sobre a manutenção destes institutos encarregados da formação de todos os professores primário e secundários, porque remetiam a sua origem a uma decisão vinda de um governo de esquerda e sustentavam uma velha solidariedade ideológica, remontando ao princípio do século, com os ideais democratizantes da escola única”(ROBERT, 2005, p.87).

O governo resultante das eleições presidenciais de 1988 “tomou a decisão de instituir um novo tipo de profissionalidade docente de caráter geral, através de uma lei de orientação (10/julho/1989) que começava a desenhar o que chamo de uma nova ‘lógica do sistema’ (de Estado)” (ROBERT, 2005, p.88). O autor que está sendo citado tem visão bastante otimista a respeito, escrevendo que ao colocar “o aluno no centro do sistema de ensino”, a lei de “Jospin” de 1989 procede “a uma espécie de revolução coperniciana na educação nacional francesa”, uma vez que, no seu entender, através deste texto “operava-se uma verdadeira ruptura epistemológica com a visão há muito tempo dominante, de uma escola inteiramente ligada à exclusiva difusão, reputada igualitária e estandardizada, de saberes objetivos, só querendo, por isso, assegurar nos alunos a sua igualdade como sujeitos de direito, deixando de lado tudo o que os pode particularizar. A esta visão sobrepõe-se a visão de uma escola que recusa a ficção jurídica da igualdade formal em favor de uma aproximação dinâmica diferenciadora partindo da diversidade natural dos alunos e exigindo de todos os professores o pôr em prática competências ligadas a estas novas missões. Esta nova visão exige uma nova maneira de exercer a profissão de professor. No mesmo movimento, a lei cria os IUFM, encarregados de profissionalizar a formação dos professores (talvez mais do que participar na profissionalização das Universidades)” (ROBERT, 2005, p.88).

O IUFM, a partir de então, distribui os tempos de formação em dois anos: “um terço para estágios (incluindo preparação, análise, acompanhamento), os outros dois terços dedicados ao ensino disciplinar, ao trabalho de aprofundamento, tendo como resultado a construção de uma monografia profissional, na formação geral e transversal, comum ou não. Nesta formação geral e transversal podem ter lugar a Filosofia, a Psicologia (social, clínica, cognitiva), a Psicopedagogia, as Ciências da Educação, a Sociologia” (ROBERT, 2005, p. 90).

É interessante notar, no artigo de André Robert, a análise das razões que envolvem as críticas, ameaças de encerramento e de sobrevivência dos IUFM, que conhecem incertezas já desde o seu início, em princípio dos anos 1990, uma vez que os professores mais titulados, “uma parte que não é de desprezar, do secundário, organiza contra os IUFM uma verdadeira frente de recusa, tendo a Sociedade dos Agregés [grupo de elite dos professores do ensino secundário] como centro, cujo presidente se interroga: ‘Os professores vão deixar de ser professores?’” (ROBERT, 2005, p. 94). Prosseguindo, afirma que um grupo de intelectuais influentes, filósofos próximos da atual “Escola Republicana” (E. Badinter, R. Debray, A. Finkielkraut, E. Fontenay e C. Kintzler) são autores do artigo ‘Souvenez-vous des professeurs’, (Le Monde, 25/novembro/1990), bastante crítico, onde pode-se ler o seguinte: “Ainda é necessário (...) deixar de desqualificar os futuros professores para fazer bons professores, como é o caso dos IUFM, onde, sob o pretexto de ‘profissionalização’, o ensino da psicologia, da pedagogia e da comunicação marginaliza o ensino das disciplinas e onde se trata, segundo os mesmos autores, de ‘transformar os professores em animadores socioculturais e os estabelecimentos em lugares de vida ?’” (ROBERT, 2005, p. 94-95).

Para o docente e pesquisador da Universidade de Lyon II, “ligado a toda uma tentativa de reforma da formação, que dura um século, o espectro de um alinhamento do secundário com o primário é explicitamente temido (primarização)” (ROBERT, 2005, p. 95). Como afirma Antoine Leon (1980, p.231), “a tradição intelectualista, aristocrática e hierárquica que afeta o funcionamento do sistema educativo em França”, para a qual “é suficiente ao mestre que saiba realmente o que está encarregado de ensinar”, perdura, “estendendo-se, ao saber-fazer pedagógico e à formação profissional dos professores, desprezo de que sofre toda a técnica” (Robert, 2005, p. 95).

Uma série de “rearranjos” é efetuada e os IUFM continuaram em suas atividades, conseguindo inclusive reverter vários prognósticos que se lhe apresentavam, de início, desfavoráveis. Entre 1991-1992 e 1997-1998, o número de inscritos passou de 55 mil para 83 mil; no ano de 1993, por exemplo, registrou-se um aumento de mais de 26% em relação ao ano anterior, sendo que em 3 IUFM o incremento foi ainda maior: Paris, + 141%, Montpellier, + 86%, Limoges, + 94%. Nos concursos para a obtenção dos Certificados de Aptidão para professores, mais de 60% dos aprovados cursavam o segundo ano em algum dos IUFM, enquanto nas academias regionais, a parte dos estudantes admitidos era, em mais de 50%, originária de algum IUFM – por exemplo, 87,8% em Clermont-Ferrand, 81,1% em Reims, 75% em Estrasburgo, 73,4% em Besançon etc. A direita acabou se rendendo, pois era mais econômico (quer em termos políticos, quer em termos financeiros) para ela manter os institutos do que extingui-los (ROBERT, 2005, p. 96-97).

A partir do final da década de 1990 os IUFM se consolidam, com o desenvolvimento de setores de investigação autônomos, também assumindo a responsabilidade em matéria de formação contínua (a partir de 1999), iniciando verdadeiros procedimentos de avaliação “e a integrar uma cultura de avaliação”. São realizadas avaliações interna e externa. “A avaliação interna aponta, não sem dificuldades compreensíveis, para uma análise crítica pelos responsáveis locais dos projetos dos estabelecimentos, incluindo os planos de formação”. A avaliação externa, por sua vez, assume as mesmas formas que se aplicam às universidades: “grupos de peritos entram em contato com os responsáveis dos institutos, o pessoal docente e não docente, os estudantes e os estagiários; organizam também contatos com os principais parceiros (reitor, presidentes da universidade, inspetores, representantes das coletividades locais” (ROBERT, 2005, p. 100). Todo esse processo conduz a um procedimento cada vez mais presente nas instituições de educação superior nos dias atuais – e que não deixa de ser problemático –, qual seja, a contratualização. Nas palavras de André Robert, o trabalho realizado com vistas à avaliação, “além de contribuir para a ancoragem universitária dos IUFM, submetidos ao mesmo regime que as universidades, (...) constitui um ponto de apoio importante para entrar num novo processo no qual os inscritos foram, por sua vez, recentemente convidados: a contratualização. Esta consiste na assinatura pelo estabelecimento de ensino superior de um contrato quadrienal com o Estado que fixa, com base num projeto, o desenvolvimento previsível do estabelecimento e define os compromissos respectivos de um e do outro” (ROBERT, 2005, p.100-101). A partir daí, há todo um detalhamento de passos e etapas que devem, necessariamente, ser cumpridos. No ano de 2004, 26 dos 31 IUFM já haviam sido avaliados, os pontos problemáticos detectados e várias propostas de soluções apontadas, implicando, por exemplo, na aproximação progressiva das profissões do ensino, com a introdução de uma pré-profissionalização – que atualmente não existe –, com a relativização das “teorias pedagógicas abstratas”, que “parece ultrapassar a formação prática”, além de outras formas de validação da formação docente, apoiada em vários itens: “a monografia profissional”, “a totalidade dos estágios efetuados pelo estagiário”, além de “outras vertentes da formação que podem traduzir-se em ECTS [dispositivo de atribuição de créditos] europeus”. Além disso, nos dois primeiros anos de exercício da função docente, após a saída do aluno do instituto, haveria um “processo de acompanhamento formativo”, que deveria ter prosseguimento sob responsabilidade do IUFM” (ROBERT, 2005, p.101-102).

O pesquisador francês conclui seu artigo considerando que, se é pertinente se falar de uma transformação nos IUFM, dois princípios gerais devem norteá-la, quais sejam: “a unicidade dos centros de formação” e “o caráter universitário da formação dos professores de todas as categorias”. Entretanto, reconhece que a aplicação de tais princípios levanta muitas dificuldades e muitas reservas – e, portanto, a discussão deve continuar. Os atuais IUFM devem ser vistos na sua singularidade e no seu conjunto, considerados no seu passado e no seu futuro. Segundo a fórmula de Pascal, o célebre filósofo francês do século XVII,“nem anjos nem bestas”. Seriam, assim, construções humanas com os seus sucessos e as suas derrotas, exigindo sempre a análise crítica e a expressão democrática no seu interior, a fim de procurar a sua melhoria permanente”. Além do mais, a formação de professores na França, entende, “é a alavanca principal do sistema educativo”. Isso se torna de extrema relevância se se tiver no horizonte que, naquele país, nos próximos dez anos, quase a metade dos seus professores do ensino básico e do secundário deve deixar o sistema, em razão de aposentadoria”, implicando em elevadíssima taxa de renovação dos docentes (ROBERT, 2005, p.102).

A escola dos próximos anos depende, em grande medida, da “profissionalização dos professores”, que “é o princípio de justificação dos IUFM”, requerendo a construção simultânea das “competências necessárias à construção de situações de transmissão de saberes, o discernimento pedagógico e uma verdadeira identidade profissional dos professores do século XXI” (ROBERT, 2005, p.102-103). Entretanto, tais competências – “situadas no entrecruzamento das aquisições disciplinares e das contribuições da pedagogia e da didática, da experimentação e da análise das práticas, assim como da avaliação dos seus efeitos” – devem aliar-se ao discernimento pedagógico, “sem o qual as competências não seriam mais do que saber-fazer mecânico inoperante”. Tal discernimento é adquirido “através de um dispositivo de formação por alternância, supondo idas e vindas permanentes da teoria à prática (...) a fim de serem dados os meios de avaliar como agir em situações humanas jamais idênticas”. E identidade profissional que possibilite, ao menos, responder a algumas questões essenciais: “que sociedade, que escola para que sociedade?, poderia cristalizar-se em torno do valor da Razão Científica e de uma laicidade refundada” (ROBERT, 2005, p.103).

Quando penso na escola republicana laica francesa, nos investimentos realizados para a formação de seus professores, nos salários pagos aos docentes e no status conferido a esses profissionais, não posso deixar de lamentar a situação em que se encontra a maioria dos professores brasileiros que atua nos ensinos fundamental e médio. O sociólogo Pierre Bourdieu, em seu pequeno livro de combate Contrafogos: táticas para enfrentar a invasão neoliberal , escreve no artigo “A mão esquerda e a mão direita do Estado” que “o desprezo por uma função se traduz inicialmente na remuneração mais ou menos irrisória que lhe é atribuída” (BOURDIEU, 1998, p.11). Tal juízo aplica-se como uma luva ao caso brasileiro, em que um(a) professor(a), no entender das autoridades educacionais, pode ser formado(a), em nível superior, em apenas três anos; no que se refere ao salário, em parte significativa dos casos, beira o ridículo, obrigando tais docentes a jornadas duplas ou até mesmo triplas, impedindo que tal profissional mantenha-se minimamente atualizado em seu domínio de atuação, além de realizar uma série de cursos (com freqüência reunidos sob a rubrica geral de “capacitações”) que as burocracias estatais lhes impingem.

Não sei se existe (ou se acredito n) o acaso. Evidentemente só me aproximei do estimulante texto de André Robert porque sou professor, porque estive na França, porque estava na biblioteca da Universidade Metodista etc. Enfim, poderia listar uma série de outros porquês a respeito disso. Talvez uma das riquezas de nossa profissão seja a possibilidade de vivenciar essa espécie de desencadeamento que ocorre quando nos lembramos de algo que nos toca ou nos diz respeito, em termos de nossa memória. Mas, como será que nos recordamos das coisas? Como age nossa memória em situações como essa? O escritor Enrique Vila-Matas, em Paris não tem fim, escreve o seguinte: “Escutei [Jorge Luis]Borges dizer que recordava uma tarde em que seu pai havia lhe dito algo muito triste sobre a memória; havia lhe dito: ‘Pensei que podia recordar minha meninice quando pela primeira vez cheguei a Buenos Aires, mas agora sei que não posso, porque creio que se recordo algo, por exemplo, se hoje recordo algo desta manhã, obtenho uma imagem do que vi esta manhã. Porém se esta noite recordo algo desta manhã, o que então recordo não é a primeira imagem, mas a primeira imagem da memória. Assim é que, cada vez que recordo algo, não estou recordando realmente, e sim estou recordando a última vez que recordei, estou recordando uma última recordação. Assim é que na realidade não tenho em absoluto recordações nem imagens da minha meninice, da minha juventude’” (VILA-MATAS, 2007, p.152-153). Continua o romancista espanhol: “Depois de evocar essas palavras de seu pai, Borges se calou durante alguns segundos que me pareceram eternos, e logo acrescentou: ‘Tento não pensar em coisas passadas porque, se o faço, sei que o estou fazendo sobre recordações, não sobre as primeiras imagens. E isso me deixa triste. Me entristece pensar que talvez não tenhamos recordações verdadeiras de nossa juventude’” (VILA-MATAS, 2007, p. 153).

 

Referências Bibliográficas

BADINTER, E.; DEBRAY, R.; FINKIELKRAUT, Al.; FONTENAY, E.; KINTZLER, C. Souvenez-vous des professeurs. Le monde, Paris, 25 nov. 1990.

BOURDIEU, Pierre. Contrafogos: táticas para enfrentar a invasão neoliberal (trad. Lucy Magalhães). Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editor, 1998.

LEON, Antoine. Introduction à l´histoire dês faits éducatifs. Paris: PUF, 1980.

ROBERT, André. A experiência dos IUFM na França (1991-2004). Balanço sócio-histórico e perspectivas. Nuances: estudos sobre educação. Presidente Prudente, SP: Curso de Pedagogia e Programa de Pós-Graduação em Educação – Formação de Professores. Faculdade de Ciências e Tecnologia – UNESP, Ano XII, v.12, n o. 13, p. 86-104, jan./dez. 2005(trad.: Alberto Gomes – UNESP, Brasil e Isabel Sanches – Universidade Lusófona de Humanidades e Tecnologia, Portugal.

VILA-MATAS, Enrique. Paris não tem fim (Trad. Joca Reiners Terron). São Paulo: Cosac Naify, 2007.