JOSÉ MARTINS RIBEIRO

Mestre em Educação (UNISANTOS)

   

A escola entre discursos e intervenções:

as reformas no ensino básico do Estado de São Paulo

por José Martins Ribeiro*

 

A escola não é mera reprodutora de programas oficiais, esse pressuposto está evidenciado nas pesquisas que focalizaram o cotidiano escolar (Ezpeleta, Rockwell, 1996; Penin, 1989, entre outros). Há diversas resistências e transformações a serem consideradas.

O poder central procura fazer intervenções no cotidiano escolar. Entre as diversas intervenções pode-se mencionar a introdução de propostas curriculares e de avaliações centrais. Nesse estudo faço algumas considerações sobre os impactos gerados no trabalho docente em função das diversas reformas implementadas no ensino básico da rede estadual paulista.

Essas reformas têm ocorrido em vários lugares. Trata-se de medidas baseadas em sugestões de políticas internacionais, principalmente a partir da década de 1990, quando diversos países em desenvolvimento adotaram práticas neoliberais na orientação de suas políticas públicas. As reformas feitas a partir do primeiro mandato do governo Fernando Henrique (1994-1998) ilustram bem esse quadro.  

O poder central e a sociedade esperam e definem papéis para organização escolar. Nem sempre o que é proclamado se realiza por completo. Muitas vezes os profissionais do ensino não se sentem representados em mudanças que são propostas. Daí os embates revelados ou não entre o proclamado e o realizado.

Entre os diversos objetivos proclamados nas introduções das propostas curriculares e nos projetos pedagógicos da maioria das escolas, verifica-se sempre, conforme expresso por Libâneo (1998), o de formar um cidadão capaz de interferir criticamente em sua realidade. Diante das dificuldades enfrentadas nas escolas públicas, quais as possibilidades de se alcançar tais objetivos?

Garcia (1999, p. 145) adverte para o fato de que atualmente o ensino tem-se caracterizado, entre outras coisas, por “um aumento significativo de tarefas a realizar ao mesmo tempo e com escassos incentivos ao longo da sua carreira docente”. As diversas reformas produzidas por vários governos ainda não enfrentaram suficientemente a questão da remuneração. Também não se discute em profundidade a implantação de uma jornada sensível à série de atividades que compreendem o trabalho do professor além da sala de aula. Sobre a redução dos salários e, conseqüentemente, a ampliação da jornada de trabalho, Franchi (1995, p.20) observa:

(...) isso impede não somente o amadurecimento da experiência do professor, como lhe retira qualquer disponibilidade para o preparo das aulas, para o estudo, para uma implementação inteligente e competente dos conteúdos e das práticas dos processos de qualificação que lhes são proporcionados bem ou mal.

Ou seja, os investimentos que são feitos na capacitação dos professores acabam sendo mal aproveitados. Os diversos programas patrocinados pelo estado não conseguem modificar substancialmente o trabalho docente e a aprendizagem dos alunos das escolas públicas. Não há sequer uma articulação entre os projetos de formação propostos pelos governos. Day (2001, p.116) afirma que “a maioria das reformas não conseguiram dar igual atenção às condições de trabalho dos professores, deixando muitos deles confusos, zangados, desmoralizados e com uma sensação de falta de destreza para tal empreendimento”.

As precárias condições de trabalho no magistério têm imposto limites bem claros a uma prática pedagógica com autonomia. O desprestígio social, as longas jornadas de trabalho, a falta de vínculo devido à correria de uma escola a outra, e os salários aviltantes são alguns dos elementos que dificultam a garantia da autonomia docente. Mesmo assim, muitos professores mobilizam os seus saberes para garantir um conhecimento significativo. Acreditam e se empenham na busca de novas estratégias e de conquista de espaço que garanta um ensino de qualidade. Mas essa atuação do professor precisa estar articulada com o coletivo da escola.

Diante disso, é preciso refletir sobre como as escolas estão organizando os seus espaços e disponibilizando recursos para facilitar o trabalho do professor e garantir um ensino que seja significativo para o aluno. Em relação à organização do espaço escolar, Abdalla (2002, p.7) constata que: “Quando a escola permite relações mais flexíveis e menos autoritárias, o professor aprende a explorar possibilidades, trocar experiências com seus pares, trabalhar com o coletivo”.

No entanto, a rede escolar do estado paulista tem passado por inúmeras intervenções nas últimas décadas que têm afetado diretamente a sua dinâmica interna. Os últimos anos foram marcados, entre outras coisas, pela municipalização, progressão continuada, sistema de ciclos, classes de aceleração. Todas essas mudanças ocorreram sem o aprofundamento das discussões. Os professores não receberam uma contrapartida em sua formação. As condições de trabalho continuaram praticamente inalteradas.

O tema da formação está sempre presente na agenda educacional. Os governantes nunca deixam de mencionar algum programa relacionado a essa área em sua plataforma de governo. Mas a formação de professores não pode ser vista de forma isolada. As eventuais mudanças no processo de formação precisam ser acompanhadas de transformações nas condições de trabalho dos professores. Como afirma Perrenoud (2002, p.12), o trabalho cotidiano dos professores exige a retaguarda de outros profissionais da escola: “a profissionalização do ofício de professor exigiria uma transformação do funcionamento dos estabelecimentos escolares e uma evolução paralela dos outros ofícios relacionados ao ensino: inspetores, diretores, formadores”.

No entanto, nem sempre os cursos de capacitações levam isso em conta. Grande parte deles ainda se caracteriza por seqüência de cursos e palestras que desconsideram a realidade escolar e os saberes dos professores.

O professor da rede estadual paulista tem enfrentado uma série de reformas sem ter a garantia de espaço para a discussão. O processo de reorganização da rede de ensino implementado a partir governo Covas (1994–1998) foi um caso exemplar. Entre as várias mudanças adotadas houve a separação entre o ensino de 1ª a 4ª séries e o de 5ª a 8ª séries. As quatro séries iniciais ficaram a cargo das prefeituras. O ensino de 5ª a 8ª continuou nas mãos do Estado em muitos municípios. Essa mudança provocou uma grande alteração nas escolas. Algumas foram incorporadas à rede municipal, o que obrigou o remanejamento de seus profissionais. Em relação a isso, um professor da rede, que foi sujeito/objeto de minha pesquisa[1], pontuou o seguinte: “Foi um desrespeito total. Tirou o professor da sua escola sem consultar. Nos sentimos invadidos” (RIBEIRO, 2006, p. 105)

Muitos professores sentem que não são ouvidos nesse processo de reformas. Parece que a verticalidade tem sido uma das marcas constantes nas ações dos governos, por mais que haja uma aparente democratização em implantar essas medidas. Trata-se de intervenções que alteram a dinâmica interna da escola. O professor não se vê representado nesse processo, ao contrário, pode ficar até mais inseguro.

Assim, o cotidiano escolar vai sendo modificado em alguns aspectos. Os profissionais não são ouvidos, consequentemente, a descrença e a resistência em relação a essas intervenções só aumentam. A distância entre o discurso oficial e realidade nas escolas cria uma angústia maior. Passa a impressão de que toda a responsabilidade de fracasso se restringe à escola. As constantes mudanças de projetos que mal foram implementados podem ser uma indicação dos fracassos dessas iniciativas. Ao discutir a implementação dessas mudanças na rede de ensino do Estado de São Paulo, Maria Isabel de Almeida declarou o seguinte: "Não está havendo sequer interlocução dos reformadores com os envolvidos na educação, muito menos a participação destes, embora o discurso oficial traga um forte apelo à autonomia da escola e à participação dos professores” (1999, p.258).

Os professores sentem que não participam nas decisões. Essa percepção pode contribuir para um certo distanciamento do que é proposto. Garcia (1999, p. 145) lembra que “a possibilidade institucional de maiores índices de autonomia e capacidade de acção dos professores individual e colectivamente” é fundamental para o desenvolvimento profissional do professor.

Além disso, a forma pela qual as mudanças foram apresentadas à rede criou a sensação de que os objetivos eram prioritariamente econômicos. Nesse sentido, pode-se observar o comentário de um dos professores sobre o fim da seriação e a implantação da progressão continuada no ensino fundamental da rede estadual: “(...) da forma como ela foi implantada na rede se transformou em promoção automática”. (RIBEIRO, 2006, p. 107)

A progressão continuada faz parte de uma ampla reforma, implantada no sistema educacional já no primeiro mandato do governo Covas (1994–1998). Segundo Jacomini (2004), a forma pela qual essas mudanças foram adotadas contribuiu para que os educadores construíssem a idéia de que a única intenção era diminuir os índices de reprovação para garantir os empréstimos do Banco Mundial.

Corroborando com os pressupostos dessa idéia, Freitas (2002, p.306) adverte que essas reformas estão circunscritas a uma nova visão de Estado. Tudo indica que se trata de uma concepção de Estado mínimo, organizada sob a ótica neoliberal e voltada para a contenção dos gastos públicos a qualquer preço.  “O que está em jogo, portanto, não é apenas o lado humano e formativo da eliminação da reprovação ou da evasão, mas seu lado econômico, sistêmico – ou como se costuma dizer: o custo/benefício”.

Não se trata da defesa da seriação ou da manutenção de outras práticas que eram comuns na escola pública. A questão de fundo é discutir as intenções que estão por trás dessas reformas e questionar a forma de sua implantação na rede. Geralmente, essas mudanças não são acompanhadas de um processo de discussão e de capacitação, o que contribui para o fracasso ou desvirtuamento. Em relação às concepções que norteiam a maioria das reformas educacionais implementadas pelos diversos governantes, Day (2001, p.116) assinala:

Se os governos estão verdadeiramente empenhados em melhorar os resultados escolares dos alunos e, conseqüentemente, os padrões de ensino, então é necessário compreender de que forma as condições de ensino, fulcrais tanto para a eficácia como para a satisfação profissional, afectam os professores.

Além disso, é preciso considerar que a escola está inserida numa sociedade plena de contradições. Vivemos diversas “temporalidades” circunscrita ao mesmo espaço. Ao mesmo tempo em que há recantos de cidades em que ocorre um congestionamento de tráfego aéreo, temos rincões nos quais o indivíduo mal consegue se alimentar. Não são exigências fáceis, mas a escola tem de lidar a todo instante com essas questões que chegam ao seu interior.

A rapidez propiciada pelos avanços técnicos e a quantidade enorme de informações que circula diariamente, bem ou mal, compõem o universo dos jovens que freqüentam as escolas. Segundo Hobsbawm (1995, p.13), “quase todos os jovens de hoje crescem numa espécie de presente contínuo, sem qualquer relação orgânica com o passado público da época em que vivem”. Diante disso, como a escola e o professor conseguem propiciar elementos para que os alunos façam relações conjunturais e estruturais? Como enfrentar o presenteísmo latente na formação desses jovens? A esse respeito Nacarato, Varani e Carvalho (2003, p.96) observam:

Com a globalização da economia, aumentaram-se as responsabilidades da escola e do docente. A escola – conseqüentemente o docente –, para atender às expectativas do mercado de trabalho, que é divulgado pela mídia, deve formar um estudante que tenha cultura geral e diversificada, conhecimento científico, raciocínio lógico, capacidade de comunicação e trabalho em grupo, que seja flexível e capaz de aprender a aprender, além de criativo.

São tantas as questões a serem consideradas e a escola tem de conviver com situações que praticamente impedem o seu funcionamento. A simples realização de uma reunião de planejamento com todos os professores não é uma das tarefas mais fáceis, pois os professores têm uma carga horária elevada e geralmente trabalham em mais de uma escola.

Tendo que enfrentar constantemente dificuldades como essas, a escola mal conseguirá discutir questões como as que foram apontadas. Dessa forma, ela não está cumprindo uma função que é necessária num mundo tão complexo, em que o conhecimento escolar desempenha um papel importante na formação dos educandos.

Muitos governantes continuam propondo reformas que desconsideram os saberes produzidos pelos docentes. Muitas propostas insistem em reservar para o professor o papel de executor do que foi concebido por equipes técnicas. O discurso é de autonomia, mas na prática o espaço de atuação do professor é cada vez mais reduzido. Segundo Hypolito (1999, p.12), “o que se tem testemunhado são políticas educacionais e administrativas que contribuem para uma negação do que para uma afirmação das práticas profissionais”.

Num momento em que a educação é revalorizada nos discursos políticos e que o professor passa a ser o centro de diversos debates em torno da qualidade do ensino, faz-se necessária uma reflexão crítica do trabalho docente. Os docentes não podem assumir, individualmente, a culpa pela situação de crise vivida pelo sistema educacional. Há responsabilidades sim, mas ela deve ser analisada dentro de um contexto político maior. Existem tarefas que são prerrogativas do poder público, o professor isolado não conseguirá articular mudanças abrangentes. O docente e a escola não podem ter uma visão ingênua da trajetória histórica. As reformas que estão em curso não atendem os interesses sociais de ampliação de acesso educacional com qualidade.

Não é o bastante colocar os professores nos centros dos discursos políticos para transformar a escola pública em algo que atenda as necessidades de formação dos jovens. Tampouco adianta concentrar-se em avaliações que indiquem o baixo rendimento nas unidades, atribuindo a responsabilidade unicamente a escola e aos professores. É preciso, antes, mudar as condições de trabalho vigentes. Educação exige investimentos. A alteração das condições de profissionalização dos educadores e a sua inclusão no processo de elaboração de reformas são condições iniciais para todo e qualquer processo de mudança que busque a valorização da escola.

 

Referências bibliográficas

ABDALLA, Maria de Fátima Barbosa. Sobre o conhecimento profissional: maneiras de ser e de estar na profissão. In: 11º Encontro Nacional de Didática e Prática de Ensino – ENDIPE. (CD ROM) 

ALMEIDA, Maria Isabel. Os Professores diante das mudanças educacionais. In: BICUDO, M. A.; SILVA JÚNIOR, C. A. (orgs.). Formação do educador e avaliação educacional, 3. São Paulo: UNESP, 1999. p.249-262

DAY, Christopher.  Desenvolvimento profissional de professores: os desafios de aprendizagem permanente. Porto: Porto Editora, 2001. [Trad.: Maria Assunção Flores] 

EZPELETA, Justa; ROCKWELL, Elsie. Pesquisa participante. São Paulo: Cortez, 1996.

FRANCHI, Eglê Pontes. A Insatisfação dos professores: conseqüências para a profissionalização. In: FRANCHI, Eglê. (org.). A Causa dos professores. Campinas: Papirus, 1995. p. 17-90.

FREITAS, Luiz Carlos de. A Internalização da exclusão. Educação e Sociedade, v.23, n.80, p.299-325, set.2002. (Disponível em: http://www.scielo.br/scielo. Acesso em: 5 fev. 2006)

GARCIA, Carlos Marcelo. Formação de professores: para uma mudança educativa. Porto: Porto Editora, 1999.

HYPOLITO, Álvaro Moreira. Trabalho docente e profissionalização: sonho prometido ou sonho negado? In: VEIGA, Ilma Passos Alencastro; CUNHA, Maria Isabel da (orgs.). Desmistificando a profissionalização do magistério. Campinas: Papirus, 1999. p. 81-100.

HOBSBAWM, Eric John Blair. A Era dos extremos. São Paulo: Cia. das Letras, 1995.

JACOMINI, Márcia Aparecida. A Escola e os educadores em tempo de ciclos e progressão continuada: uma análise das experiências no Estado de São Paulo. Educação e Pesquisa, v.30, n.3, p.401-418, set./dez.2004. (Disponível em: http://www.scielo.br/ scielo. Acesso em: 5 fev. 2006)

LIBÂNEO, José Carlos. Adeus professor, adeus professora? Novas exigências educacionais e profissão docente. 2. ed. São Paulo: Cortez, 1998

NACARATO, Adair Mendes; VARANI, Adriana; CARVALHO, Valéria de. O Cotidiano do trabalho docente: palco, bastidores e trabalho invisível... abrindo as cortinas. In: GERALDI, Maria Grisolia; FIORENTINI, Dario; PEREIRA, Elisabete Monteiro de Aguiar Pereira (orgs.). Cartografias do trabalho docente.  Campinas: Mercado de Letras, 2003. p.73-104.

PENIN, Sonia. Cotidiano e escola: a obra em construção. São Paulo: Cortez, 1989.

RIBEIRO, José Martins. O desenvolvimento profissional do professor de história: reflexões a partir da proposta de ensino por eixos temáticos. Santos, 2006. Dissertação (Mestrado em Educação) – Universidade Católica de Santos.

 


* Mestre em Educação (UNISANTOS)

[1] Trata-se de uma pesquisa desenvolvida durante o programa de mestrado em educação da UNISANTOS (2004-2006): Neste estudo fiz sessões de entrevistas para analisar as apropriações elaboradas pelos professores da rede estadual paulista em relação à proposta de ensino de historia por eixos temáticos.

   

 

 

 

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