A produção de dossiês para a história da educação: algumas proposições

 

Introdução.

O presente artigo é fruto das conversas que mantivemos com professores e gestores da rede municipal de ensino do município de Blumenau durante o primeiro semestre de 2007, sobre as possibilidades de se produzir um material crítico a respeito da história das unidades de ensino mantidas pelo poder público municipal (Centros de Educação Infantil, Escolas Reunidas e Escolas Básicas). O convite para estas conversas nos foi feito pela coordenação do Centro de Memória da Educação, órgão ligado ao Centro Municipal de Estudos Pedagógicos, que há alguns anos vem reunindo e arquivando os mais variados documentos que registram aspectos da história das diversas unidades de ensino existentes no município e das políticas públicas aplicadas à educação. Este mesmo Centro de Memória vem desenvolvendo um projeto de estimular os sujeitos envolvidos em cada unidade escolar a desenvolver registros sobre a história destas unidades, daí a razão de refletirmos e discutirmos sobre a constituição de documentos e dos possíveis registros historiográficos.

Por se tratarem de educadores das mais variadas formações, e não necessariamente licenciados ou bacharéis em História, entendeu-se necessário debater alguns conceitos básicos para que se pudesse discutir o amplo significado de se produzir discursos historiográficos. Assim sendo, o presente artigo pretende registrar este debate a fim de que possamos pensar não apenas a importância do registro historiográfico a respeito de cada unidade de ensino, mas também, e principalmente, a constituição de Dossiês que servirão à reflexão histórica sobre as políticas e os caminhos da educação em Blumenau, bem como estratégia de democratização dos processos pedagógicos.

“Quem construiu a Tebas de 7 portas?”

“Quem construiu a Tebas de 7 portas?”, é a pergunta com a qual o dramaturgo alemão Bertold Brecht inicia o seu poema “Perguntas de um trabalhador que lê”. Na pergunta está implícita a ironia. Afinal, se nos livros “estão os nomes de reis / arrastaram eles os blocos de pedras?” – prossegue o poeta, já nos indicando a resposta: não, não foram os reis a arrastar os blocos de pedra, não foram eles aqueles que sozinhos construíram a “Tebas de 7 portas”. Não somos inocentes, sabemos quem são os construtores, e a questão, colocada desta forma, pode nos parecer infantil. Sabemos que a História que se escreve não é a mesma que se deu; e que se foi escrita, foi escrita por alguém que viveu seus interesses de indivíduo, de sujeito social e inserido em seu contexto histórico. Sabemos disso; no entanto, quando nos vemos instigados a refletir e fazer registros sobre o nosso presente, elencamos também nossos construtores de Tebas, definimos quem são os sujeitos que estão devidamente autorizados para falar sobre determinado assunto.

Quando convidados para conversarmos a respeito das possibilidades de se produzir registros históricos sobre as unidades de ensino em Blumenau, fomos inteirados de alguns materiais já produzidos em anos anteriores. A coordenação do Centro de Memória nos mostrou alguns volumes organizados por profissionais de algumas escolas municipais que continham fotos e registros textuais a respeito da história daquelas unidades de ensino. Chamou-nos a atenção o fato de que o enfoque se dava essencialmente sobre a figura do Diretor da escola, ou seja, tal qual perguntava o dramaturgo em seu poema, ocorreu-nos também perguntar quem construiu e constrói o cotidiano de uma escola, quem são seus sujeitos e quais os papéis que ocupam na constituição de sua história? A esta pergunta, soma-se outra, também fundamental: o que constitui efetivamente a história de uma unidade de ensino que se deseja compreender? E outra: que “fontes” reunir e consultar para compreendermos esta história?

Importante aqui estabelecermos a diferença entre aquele que faz a história e aquele que a escreve, sendo que ambos não necessariamente se excluem. Quando falamos da história de uma unidade escolar devemos compreender primeiramente quem são seus sujeitos, de forma que a pessoa (ou as pessoas) que se propuserem a organizar e escrever a história de uma instituição deverão partir da identificação destes sujeitos. Se consideramos que o espaço ocupado por uma determinada escola vai muito além do que aquele definido por seus muros físicos, devemos levar em conta também que os sujeitos implicados na constante construção deste espaço serão encontrados dentro e fora deste muros. Assim, diferentemente daquele material que nos foi apresentado no Centro de Memória, não são os diretores os detentores exclusivos da memória histórica da unidade escolar, tampouco somente seus professores, alunos e servidores técnicos, mas também a comunidade que se constituiu ao redor dos seus muros, as famílias dos estudantes e os gestores das políticas de educação que direta ou indiretamente influenciaram as práticas de ensino. O grande problema que se coloca para a pessoa ou o grupo que pensará a organização do registro histórico está justamente na seleção dos sujeitos históricos que serão ouvidos. Ou seja, que pessoas consultar? Quem será convidado a falar sobre o passado e sobre as ações presentes? As mesmas perguntas servem para a seleção dos “documentos” já produzidos: quais “documentos” considerar e como olhar para eles? – aspecto este que abordaremos mais adiante.

A questão torna-se ainda mais complexa quando compreendemos que o espaço escolar se constitui nas relações de poder, e que o poder deve ser entendido enquanto conjunto de forças horizontais e não algo vertical pensado e imposto por poucos e aceito por muitos[1]. Considerando então esta premissa, podemos dizer que todos os sujeitos envolvidos na escola, sem exceção, deveriam ser ouvidos; o que tornaria o trabalho praticamente impossível de se realizar. Então, há de se arrolar as fontes, há de se criar critérios para selecioná-las; trabalho este político e sempre parcial, da mesma forma como a História em seu sentido mais amplo, sempre política, sempre parcial. No entanto, o caráter parcial do trabalho de seleção e arrolamento dessas fontes pode se dar de uma forma autoritária ou democrática. Autoritária se o trabalho for entendido apenas enquanto necessidade burocrática, centrado a partir do diretor da escola e desenvolvido por um grupo muito pequeno de pessoas; democrática se entendido enquanto necessidade da própria comunidade escolar como ferramenta de compreensão da realidade e pressão sobre as políticas de ensino aplicadas por e sobre a escola.

Por acreditarmos na importância de se conhecer e refletir criticamente a respeito dos processos históricos, defendemos aqui que todo o projeto de história da escola, incluindo aí a escolha das fontes a serem consultadas, bem como a organização dos registros e sua apresentação à comunidade, deve acontecer da forma mais democrática possível. Se somos todos sujeitos históricos, é importante que sejamos todos também sujeitos na reflexão da nossa história. Por isso, a necessidade de se redigir projetos de história das unidades escolares não pode ser encarada pelos sujeitos que vivenciam estas instituições apenas como necessidade burocrática imposta pelo poder público, mas deve ser, também, integralmente vivenciada por estes sujeitos, encarada como necessidade e patrimônio seu, e como possibilidade de intervenção e transformação do cotidiano.

O que desejamos propor, a partir destas reflexões, é que cada unidade de ensino constitua um conselho representativo de todos os setores da comunidade implicada com a escola, com o objetivo de recolher, organizar e processar as fontes que se constituirão como registros da história desta unidade. Antes de pretendermos escrever a história de uma escola, há de se compor este conselho e de compreender que esta história a ser escrita não será estática, que nunca estará pronta. Não só porque o processo histórico continuará após a apresentação desta escrita da história, mas principalmente porque esta escrita estará comprometida com os interesses do momento histórico em que foi produzida, interesses estes que provavelmente também serão outros em outros momentos. Para sermos mais claros, o que estamos propondo neste artigo é a constituição de dossiês que reúnam documentos que interessem àqueles que desejarem construir relatos a respeito da história de uma unidade de ensino. Que estes dossiês sejam construídos periodicamente por meio de um conselho democrático que defina os critérios de seleção das fontes. E, ainda, que estes dossiês sejam pensados como algo plural, reunindo as múltiplas vozes dos sujeitos implicados no cotidiano escolar, e que estejam disponibilizados para todos em local público.

Demerval Saviani, em seu artigo “Breves considerações sobre fontes para a história”, alerta-nos para a importância de se implementar uma política de fontes em nosso país. A construção de dossiês que reúnam fotos, registros pedagógicos, memórias, e toda sorte de documentos que possam contribuir para a interpretação da história das escolas pode estar incluída nesta “política de fontes”.

O documento monumento

O trabalho de construir dossiês que possam dizer a respeito da história de uma escola, que possam servir como testemunhos de contextos, é também um trabalho que sofre as influências do momento histórico em que foram produzidos. Compreender este princípio básico significa compreender que jamais atingiremos uma história total, nossos testemunhos serão sempre parciais. O mesmo pode ser dito a respeito da memória, expressão empregada na maioria das vezes sem o devido cuidado.

Quando colhemos relatos orais ou testemunhos escritos, tendemos a chamá-los de “memória”. Porém, tais testemunhos e relatos são sempre seletivos, seja porque a testemunha foi direcionada a falar ou escrever sobre o que perguntamos ou pedimos que falasse, seja porque conscientemente relata apenas aquilo que deseja tornar público ou que considera importante. Assim, se por memória chamamos as lembranças que afloram espontaneamente, e por história o processo de seleção, organização e reflexão a respeito de um determinado momento, os depoimentos colhidos junto àqueles que “viveram” determinadas situações serão encarados também como história, e os documentos que estas pessoas produziram (cartas, diários, entrevistas orais, fotografias etc.) devem ser encarados como monumentos[2].

Segundo Jacques Le Goff (1996, p.545), todo documento “é um produto da sociedade que o fabricou segundo às relações de forças que aí detinham o poder”. Ou seja, diferentemente daquilo que propõem alguns setores mais tradicionais da história, o documento apresenta apenas aquilo que podemos chamar de “uma verdade jurídica”. Não apresenta a verdade dos fatos, jamais poderemos reconstituir os fatos tais quais se deram no passado, mas podemos construí-los juridicamente à luz do presente, tal qual um advogado que reúne as provas que procurarão construir a “verdade” a respeito de um acusado. Ainda segundo Jacques Le Goff (id., p.535), “o que sobrevive não é o conjunto daquilo que existiu no passado, mas uma escolha efetuada quer pelas forças que operam no desenvolvimento temporal do mundo e da humanidade, quer pelos que se dedicam à ciência do passado e do tempo que passa, os historiadores”. O monumento é a imagem que uma sociedade impõe sobre si mesma. Ao se produzir e/ou reunir os documentos em um dossiê, como aqui propomos, há de se percebê-los enquanto monumentos que nos remetem a um passado, mas constituídos dentro de um presente, e que expressam a verdade da sua produção.

Armando Martins de Barros (1992, p. 78) escreve que “só se registra o que tem importância para um presente. Só guardamos o que nos é importante.” Assim, cabe-nos a pergunta: o que guardar para a posteridade, o que reunir em um dossiê? E a resposta está condicionada ao que se propõe a própria história das instituições escolares em seu sentido mais amplo. Neste sentido Flávia Obino Corrêa Werle (2004, p. 15) aponta para o fato de que “a história das instituições escolares é uma tentativa de reformular uma representação da instituição no que se refere a atitudes e condutas que foram constantemente sendo elaboradas e rearticuladas por meio de seus membros – indivíduos e grupos – diante de estímulos e pressões externos, e quanto ao seu grau de integração e formas de funcionamento”. Considerando então esta reflexão, podemos dizer que interessa à história de uma escola não apenas os seus registros burocráticos ou a sua cronologia oficial, mas principalmente as impressões pessoais dos sujeitos envolvidos com a instituição e dos conflitos daí decorrentes. Muito além das atas, fotografias e toda sorte de documentos que registram as atividades ordinárias de uma instituição de ensino, há de se estimular seus sujeitos para que registrem periodicamente, e de forma absolutamente pessoal, suas impressões a respeito do cotidiano escolar, suas angústias, suas dificuldades, seus prazeres, a fim de que na reunião, comparação e análise destes relatos seja possível o afloramento das tensões, das diferenças que constituem, efetivamente, o processo histórico. Que estes registros sejam integralmente incluídos nos dossiês a serem organizados, sem edições, bem como incluídas devem ser as possíveis entrevistas a serem realizadas com membros da comunidade na qual a escola se insere, com ex-alunos, funcionários e professores da escola e com familiares destes sujeitos. Quanto mais amplo e democrático forem estes dossiês, maiores as probabilidades de apresentarem elementos que servirão às futuras necessidades da historiografia escolar.

Como forma de viabilizar todo este trabalho, sugerimos que a escola inclua em seu Projeto Político Pedagógico a constituição do Conselho que discutirá e organizará os dossiês, bem como desenvolva projetos multidisciplinares integrando seus educadores e alunos na perspectiva de pensar e realizar as entrevistas de história oral, de produzir seus relatos pessoais, de coletar imagens e objetos dispersos que digam respeito a esta história que se pretende organizar e discutir; enfim, que coletivamente se assuma o compromisso de produzir, preservar e socializar os registros monumentais capazes de discutir uma história viva, porque percebida e discutida por todos.

Conclusão

A história da educação tem uma função social, que é a de auxiliar nas reflexões sobre as práticas do presente.

Ao propormos a organização de um escopo documental, aqui chamado de dossiê, em cada escola, visualizamos a necessidade de se criar as condições para a compreensão das particularidades históricas locais e regionais; ou seja, apesar das políticas educacionais traçadas por um governo central (seja este nacional, estadual ou municipal), a criação e organização de registros nas escolas, por meio dos múltiplos sujeitos envolvidos no processo educacional, permite a reflexão sobre como estas políticas foram inseridas nas realidades locais específicas, que tensões geraram e que respostas provocaram.  Compreendemos assim a história enquanto um processo necessário para a transformação das relações e da realidade. A história enquanto ferramenta para a reflexão e para a contestação.

 

Referências.

Barros, Armando Martins de. O tempo da fotografia no espaço da história: poesia, monumento ou documento? In. Nunes, Clarice. O passado sempre presente.  São Paulo: Cortez, 1992, p. 69-84./

Foucault, Michel. A Arqueologia do Saber. 4ª ed. Rio de Janeiro: Forense Universitária, 1995.

_____. Microfísica do Poder. 12ª ed. Rio de Janeiro: Edições Graal, 1986.

Le Goff, Jacques. História e memória. 4ª ed. Campinas (SP): Unicamp, 1996.

Miguel, Maria Elizabeth Blanck. Do levantamento de fontes à construção da historiografia. In. Lombardi, José Claudinei & Nascimento, Maria Isabel Moura. Fontes, história e historiografia da educação. Campinas (SP): Autores Associados, 2004, p. 111-120.

Saviani, Demerval. Breves considerações sobre fontes para a história da educação.  In. Lombardi, José Claudinei & Nascimento, Maria Isabel Moura. Fontes, história e historiografia da educação. Campinas (SP): Autores Associados, 2004, p. 1-12.

Werle, Flávia Obino Corrêa. História das instituições escolares: de que se fala? In. Lombardi, José Claudinei & Nascimento, Maria Isabel Moura. Fontes, história e historiografia da educação. Campinas (SP): Autores Associados, 2004, p. 13-35.

 

 

por VIEGAS FERNANDES DA COSTA