por EMILIO CÉSAR DA SILVA

Mestrando em Educação da UNIVALI/Itajaí. Especialista em Metodologia do Ensino da Língua Inglesa pelo IBEPEX. Professor de Língua espanhola, Filosofia e IPC (Iniciação a Pesquisa Científica), do Colégio de Aplicação da  UNIVALI/Itajaí. Professor titular de língua Inglesa da Rede Municipal de Educação de Itapema

 

 

Afinal: a escola que temos, é a escola que queremos?

Emilio César da Silva*

 

RESUMO: A intenção do presente texto é fazer uma breve análise de como a escola vem se estruturando ao longo dos tempos. Propõe refletir não só a estrutura física criada para aprisionar os sujeitos, por um período, mas, as práticas pedagógicas que são norteadas e, muitas vezes, engessadas pelo currículo. Este que é um instrumento ideológico, e que traça caminhos pensados pelo poder hegemônico das elites, que persistem em ditar as regras na sociedade. Poder este que acentua as diferenças sociais, engendrando os preconceitos e a exclusão. Busca-se discutir as mazelas provocadas no contexto dos sujeitos envolvidos com a escolarização, tanto professores/as como alunos/as. Utiliza-se o termo “maquinaria escolar” de Varela e Alvarez-Urias, por entender que a escola, nos moldes que está configurada, constitui-se de peças, como se fosse uma engrenagem fabril, que produz artefatos (sujeitos), sobre encomenda, em que os/as que não se enquadram à forma e a normas são excluídos.

Palavras chave: escolarização – sujeito – poder – maquinaria escolar – currículo

 

Este trabalho busca refletir sobre a constituição da instituição escolar, como ela se configurou ao longo dos tempos, atuando como um aparato regulador e disciplinador dos sujeitos que nela se inserem. Pautada no modelo iluminista, que persiste em permanecer enraizado, com todas suas ferramentas reguladoras e disciplinadoras, negando-se a enxergar os novos limiares que permeiam a sociedade atual.

Fala-se em escola moderna, porém o que se apresenta no cenário atual é como disse o Professor Dr. Paulo Cruz, numa palestra proferida no dia 10 de julho de 2006 na formação continuada do CECHOM/UNIVALI, “a escola é moderna e paralítica”. A metáfora retrata com certeza o cenário atual em que as escolas estão imersas, insistindo em permanecer atreladas as “verdades” inquestionáveis e aos saberes fragmentados pelas ciências naturais, continuando a legitimar o sistema.

A escola, por si só, não representa toda a gama de aparatos reguladores e disciplinadores, neste cenário, não se pode deixar de salientar outras formas de disciplinamento como: os hospitais, a igreja, as prisões e os manicômios cada um com sua “função social”. Deste último, pode-se fazer uma interessante analogia com o livro “O Alienista”, de Machado de Assis, em que seu protagonista “Dr. Simão Bacamarte, filho da nobreza da terra e o maior dos médicos do Brasil, de Portugal e das Espanhas” (Assis, 1994, p. 39), busca enquadrar os/as munícipes como loucos/as, prendendo aqueles/as que segundo seu olhar, apresentassem desvios de conduta, não seguissem a “norma”.

O médico, ao tornar-se o senhor dos critérios da razão e da loucura, usando o conhecimento científico, vira também um ditador, e começa a internar algumas pessoas, principalmente os/as que duvidam de sua ciência, provocando admiração. Mais da metade da cidade é internada, inclusive a sua própria esposa. Portanto, fundamentado na suposta verdade de suas teorias, ele decide quem vai e quem não vai ser internado na Casa Verde.

Quando ele percebe que toda a cidade está alienada, com exceção dele, se dá conta de que talvez seja o único louco. Ao chegar a essa conclusão, liberta a todos/as e, tranca-se na Casa Verde, em busca de sua cura.  Dezessete meses depois vem a falecer.

Julia Varela e Alvarez-Uria no texto “A Maquinaria Escolar”, capítulo inicial do livro “Arqueologia da Escola”, ao fazer um estudo arqueológico do surgimento da escola enquanto instituição, que coloca um contingente de indivíduos ocupando um mesmo ambiente, e ao mesmo tempo compartimentando-os/as em salas de aula com diferentes níveis, distribuindo saberes por idades, privando a troca de conhecimento entre os sujeitos. Discutem este espaço como sendo fruto de uma construção sócio-histórico-cultural, tendo sua função centrada no “disciplinamento de corpos” (Foucault, 1987), legitimadoras das relações de poder, atuando como uma engendrada “maquinaria escolar”.

A palavra maquinaria, usada como metáfora, para definir o processo de proposição e construção da escola, remete a fazer uma analogia com o contexto de uma fábrica, pelo seu processo de produção em série, em que os produtos são homogeneizados, em que os/as que apresentam falhas são excluídos, por não seguirem um padrão de qualidade, por apresentarem desvios à norma. 

Outra relação de semelhança interessante pode-se abstrair do clipe musical “The Wall” do grupo Pink Floyd, quando todos/as os/as alunos/as seguem marchando ao mesmo compasso, em filas, com rostos iguais, a caminho de um processador que os/as vai triturar, transformando-os/as numa só massa. Há um apelo forte para se romper com a estrutura engessada e disciplinadora da escola tradicional no trecho que diz: “Ei! Professor! Deixe as crianças em paz (Tradução da frase original em inglês: Hey, teacher leave us kids alone). Uma verdadeira “indústria cultural” (Pucci, Oliveira e Zuin, 1999, p. 54), desumana, alimentada pelas elites dominantes, que visa enquadrar a todos/as em um só corpo e pensamento governável, negando as subjetividades.

A alienação das classes populares é retratada de forma brilhante no filme “Tempos Modernos”, de Charles Chaplin, do ano de 1936. Este focaliza a vida dos sujeitos na sociedade industrial, caracterizada pela produção com base no sistema de linha de montagem e na especialização do trabalho. Faz crítica à modernidade e ao capitalismo representado pelo paradigma da industrialização, onde os/as operários/as são tragados pelo poder do capital e perseguidos/as por suas idéias revolucionárias. Em outro filme, “O grande ditador”, de 1940, reforça novamente sua crítica ao sistema econômico que torna as pessoas inumanas declarando ao final que

A voracidade envenenou a alma dos homens, envolveu o mundo num círculo de ódio e nos obrigou a entrar a passos de ganso na miséria e no sangue. Melhorou-se a velocidade, mas somos escravos dela. A mecanização, que traz a abundância, legou-nos o desejo. A nossa ciência nos tornou cínicos. A nossa inteligência nos tornou duros e brutais (Citado em: Sevcenko, p. 63, 2001).

Os filósofos Adorno e Horkheimer já vinham demonstrando suas preocupações ao discutirem sobre a “indústria cultural”. A partir de suas pesquisas afirmam que esta, “visa subordinar todos os setores da produção espiritual a um fim único: ocupar os sentidos dos homens da saída da fábrica à noitinha, até a chegada ao relógio do ponto, na manhã seguinte” (Pucci, Oliveira e Zuin, 2003, p.123). Portanto, percebe-se, neste mesmo sentido, o processo de alienação dos sujeitos inseridos na escola moderna, cumprindo seu papel religiosamente, em uma maquinaria que nunca se descuida de suas engrenagens e, que encontra sustentação e se corporifica a partir da criação de uma série de instâncias como:

A definição de um estatuto da infância, a emergência de um espaço destinado a educação, o surgimento de um corpo de especialista desse campo de saberes, a destruição de outras formas de saberes e, por fim, a disseminação e obrigatoriedade da educação escolar na Modernidade. (Veiga-Neto, 2003, p. 41).

É neste cenário que surge a escola, legitimada pelas leis e naturalizada pela sociedade, respaldada pelo discurso sobre a infância, que aparece como um novo objeto a ser estudado, pois, como argumenta Veiga-Neto,a criança é um ser inacabado (...), a modernidade produz, então, um primeiro movimento de recorte, de segregação para restituir a infância à sociedade, porém, agora com um novo status”. (pág. 7, 1996).

O conceito de infância remete a outras categorias também geradas para enquadrar as pessoas, são eles: a adolescência e a adultez. Com certeza estes termos suscita reflexões mais profundas, um estudo mais direcionado, que focalize esta temática mais especificamente. Porém, é de suma importância destacar que conforme Varela e Alvarez-Uria, “(...) a criança deixou de ser misturada aos adultos e de aprender a vida diretamente, através do contato com eles. (...) a criança foi separada do adulto e mantida a distância numa espécie de quarentena, antes de ser solta no mundo” (p. 76, 1992). Uma verdadeira máquina de selecionar. No mesmo sentido Veiga-Neto, argumenta que, “as escolas começaram a tomar a si a tarefa de educar (...) preparar o homem civilizado (...) no sentido de, como hoje diríamos, ensinar-lhe determinados saberes, a que chamamos de conteúdo, mas, também e principalmente, no sentido de ensiná-lo a ser civilizado”.  (p. 7, 1996).

Adorno e Horkheimer, numa perspectiva mais mercadológica, analisam as formas com os sujeitos são assujeitados (educados), pelas relações comerciais, que buscam a manutenção de um sistema individual, que visa o lucro, o material, e, que esse processo se dá de maneira mais ampla, portanto, transcendendo a esfera da escola. Segundo Pucci, Oliveira e Zuin, “a esfera do educativo não se limita às instituições de ensino, ampliando a percepção a ponto de investigarmos como a mercantilização dos produtos simbólicos determinam novos processos educacionais, inclusive nas escolas”. (p. 116, 2003).

A maquinaria escolar e o currículo ou escolarização como “produção industrial”.

Com a revolução industrial, houve a necessidade de se ter trabalhadores/as ao mesmo tempo dóceis e preparados/as para o trabalho. A partir do século XIX a escola se abre “democraticamente” para as classes populares. Com o direito de todos/as acessarem este ambiente, nasce à esperança de buscar na escolarização melhorias de vida, a tão sonhada ascensão social. Porém, se para as classes populares nascia à esperança, para a elite hegemônica surgia à dor de cabeça de ter que engendrar uma escolarização que ao mesmo tempo pudesse passar alguns saberes úteis à condição de servidor/a, mas, que não instigasse ao questionamento das causas imanentes das desigualdades sociais e,  que moldassem “corpos dóceis”, obedientes, para cumprir a função laboral, subordinada. (Foucault, 1987).

Filantropos, higienistas, reformadores sociais e educadores empenham-se em ajudar ‘desinteressadamente’ os operários e, do mesmo modo que anteriormente os eclesiásticos, estes novos moralizadores de massa se arrogarão o direito a verdade, a qual naturalmente as ignorantes classes hão de se submeter. (...) ‘a experiência nos ensina que o poderio da nação não depende exclusivamente da força material, senão que antes ao contrário, as verdadeiras conquistas dos tempos modernos, os triunfos e as glórias em todas suas esferas, alcançam-se com o desenvolvimento ordenado da instrução e da educação (Varela e Alvarez-Uria, p.88, 1992).

Essa verdadeira “maquinaria escolar” ganha aliado com o processo de expansão industrial intensificado no Brasil nas décadas de 40 e 50. A partir da segunda metade dos anos 50, o setor passa a ser o carro-chefe da economia do país.  Neste contexto, a mass media começa a ganhar mais força incutindo nos/as estudantes o consumo. Essa “indústria cultural” que dita cada vez mais o material escolar que os/as estudante devem levar a escola, à disposição das carteiras enfileiradas, os sinais de entrada e saída, os uniformes escolares, os livros didáticos, enfim, uma série de aparatos criados culturalmente para sustentar um sistema pautado nas relações comerciais, na propriedade privada, no, lucro, no poder sustentado por uma elite dominante.

Todos os itens acima citados, e muitos outros, são organizados e legitimados pela e na escola através do currículo. Este, que também se configura como mais uma ferramenta reguladora e disciplinadora da instituição escolar, que deve servir de regra desde o simples ato de sentar na carteira, até os conhecimentos que devem ser “repassados” aos/as alunos/as.  Portanto, parâmetros a serem seguidos por todos/as dentro do sistema educacional.

Com toda a importância que o currículo tem dentro do contexto escolar, para a organização deste espaço, entender um pouco da sua gênese corrobora para que se perceba os meandros que configuraram e escola enquanto instituição consolidada na sociedade. 

Tomaz Tadeu da Silva, no livro “Documento de Identidade” faz uma análise para identificar como o currículo foi produzido em diferentes momentos, inicia sua caminhada, desde o currículo tradicional, chegando ao pós-colonialista. Argumenta que o marco foi à obra de Bobbitt, em 1918, “The Curriculum”, com o olhar voltado mais para as questões econômicas, nos moldes de Taylor. Diferentemente de Dewey, que se preocupou com as questões relacionadas à democracia. Porém, foi com Ralph Tyler, em livro publicado em 1949, “Princípios básicos do currículo”, que o modelo industrial (tecnicista), na educação, de Bobbitt é consolidado. Este paradigma tem sua centralidade na organização e no desenvolvimento. (Ferreira, 2003, p. 3).

Nomes importantes como os de Michael Apple e Henry Giroux, surgem no cenário dos estudos sobre o currículo nos Estados Unidos. Segundo Ferreira, 2003, “Michael Apple começa a trabalhar a partir da discussão dos elementos centrais da crítica marxista da sociedade, destacando a conexão entre a organização da economia e do currículo. Henry Giroux ajudou a desenvolver uma teorização crítica sobre o currículo”.

No Brasil ganha destaque Paulo Freire, que é classificado no livro de Tomaz Tadeu da Silva como o (...) “precursor de uma perspectiva pós-colonialista sobre currículo”. (Ferreira, 2003, p. 4)

Outros estudiosos sobre currículo, modernos e pós-modernos, aparecem no livro de Tomaz Tadeu da Silva. Porém, o objetivo deste texto não tem como foco central específico debater sobre o currículo, e sim, como a escola que temos foi concebida ao longo dos anos, portanto, não se torna essencial aprofundar tal discussão teórica.

O currículo até aqui discutido, tem papel determinante para a escola, principalmente no que concerne aos conhecimentos tratados em sala de aula pelos/as professores/as nas diversas séries e níveis de ensino (Ensino fundamental, Ensino Médio, etc). Ele determina quais saberes cada grupo tem que se apropriar para avançar para outro nível. Caso os/as alunos/as não alcancem os “objetivos da escola” devem repetir o ano. As teorias de aprendizagem serviram, e ainda servem, muitas vezes, como um esteio para esta tomada de decisão.

Outro fator a ser percebido na disciplinarização, na fragmentação do conhecimento, é que este, cada vez mais, inculca o individualismo, que é a marca indelével da modernidade3, portanto, “na escola foram sendo historicamente construídas normas e práticas definidoras dos conhecimentos que seriam ensinados, valores e comportamentos (...) gerando o que se pode chamar de cultura escolar”. (Daniel, Menegazzo e Pessanha, 2004, pág. 58)

Pensando sobre o que acima foi citado, é relevante evidenciar que no contexto da formação da instituição educacional, os conhecimentos foram sendo pedagogizado, e, utilizados, como anteriormente mencionado, como mais uma ferramenta desta maquinaria. Portanto, os saberes constituem-se como uma importante arma de manipulação nas mãos dos/as professores/as, que muitas vezes, se pensam acima de tudo e de todos/as, subjugando, em certos momentos, o conhecimento trazido pelos/as alunos/as de seu cotidiano, tomando sua palavra como a única referência a ser seguida.

A postura acima sinalizada dos/as professores/as, no contexto de sala de aula, preocupados/as com sua autoridade, pode usar de vários artifícios de controle como: à prova, à anotação na pagela, o cartão de louvor, etc, para a manutenção de seu poder, “ao invés de lutar contra a barbárie” (Franzi, p. 1), acabam reproduzindo-a. Não se pode desprivilegiar o conhecimento trazido pelos/as alunos/as, tampouco o dos/as professores/as, que apriorísticamente é maior que a dos/as educandos/as, ambos têm que ter a clareza de que conhecimento se constrói em via de mão dupla, numa interação, não em monólogos, descontextualizados, alheios aos interesses de quem o ouve.

Os saberes, que são culturalmente produzidos e inseridos na escola, compõem o currículo que “é sempre o resultado de uma seleção: de um universo mais amplo de conhecimentos e saberes (...)” (Silva, 1999, p.15). Fica claro sua intencionalidade na constituição das identidades dos sujeitos que nele estão envoltos/as, em detrimento de todo um contexto social. Os/as que não se enquadram nestes ditames são excluídos/as do sistema.

Vale ressaltar que não só a escola provoca a exclusão, pois, ela é somente um dos instrumentos de todo um aparato político-ideológico, que provoca as mais diversas mazelas como: as desigualdades sociais, o racismo, os preconceitos, a violência, enfim, todos os problemas sociais que estão ao nosso entorno.

Percebe-se que o sistema educacional atual não consegue acompanhar as transformações velozes que ocorre ao nosso redor. Os avanços tecnológicos, as novas formas de comunicação, sinalizam que as coisas não são mais como eram quando surgiu a escola. Fica evidente que a escola que temos, como disse a Professora Dra. Maria Carmem Barbosa numa palestra proferida no dia 12 de julho de 2006 na formação continuada do CECHOM/UNIVALI, “A política dos 9 anos”, é do século XIX, os/as professores/as são do século XX e nossos/as alunos/as estão no século XXI.

Nossos/as alunos/as estão cada vez mais angustiados/as em sala de aula, pois, a forma como são conduzidos os saberes, estão a cada dia mais inoperantes, os/as alunos/as têm dificuldade em estabelecer relações do estudado em sala com o que vivem em seu dia-a-dia. A indisciplina é uma forma de manifestar essa inquietude. Afinal, um/a jovem que vive num contexto acelerado pela mídia tem dificuldade em ficar parado/a cinco aulas consecutivas num mesmo espaço.  Será que a indisciplina neste caso não seria um pedido de socorro? Por que será que a escola não escuta esse apelo? E os/as professores/as? Será que não se aborrecem com seu próprio discurso, muitas vezes formatados? Por que é tão difícil buscar alternativas para se romper com o paradigma dominante? Será que algum dia faltará óleo nas engrenagens, que move ou paralisa a maquinaria, e tudo se romperá? Será que os/as alunos/as não estariam a ponto de explodir e tomar as atitudes como fizeram os/as personagens do clipe The Wall, do Pink Floyd, no momento em que se revoltam contra os sistemas e rompem barreiras, as paredes da escola? E os/as professores/as não estarão a ponto de morrerem todos de estresse e entrarem em extinção?

Boaventura Santos, em seu livro, “Um discurso sobre as ciências”, argumenta que “os progressos científicos são de tal ordem dramáticos que os séculos que nos precedem – desde o século XVI, onde todos nós, cientistas modernos, nascemos, até ao próprio século XIX – não são mais que uma pré-história longínqua” (p. 5, 1985). Enquanto não conseguirmos romper com as amarras que sustentam a escola tradicional, engendrada a luz do iluminismo, viveremos angustiados/as e amedrontados/as, sem enxergar possibilidades para se romper com o modelo cristalizado de escola.

Em suma, a escola que temos e que foi construída há séculos atrás, continua se legitimando como única e verdadeira na qual a classe dominante opera livremente suas vontades, determinando quem é o sujeito da situação e quem é o assujeitado/a na situação, tendo no currículo seu sustentáculo definidor das regras do jogo de poder, colocando professores/as e alunos/as em compartimentos, fragmentando o que há de mais importante para a constituição do sujeito autônomo e reflexivo, o conhecimento.

Portanto, um dos desafios que deveria perpassar a educação, seria fazer com que os/as alunos/as percebessem como foram sendo construídos/as e, como e porque continuam sendo excluídos/as da escola, entendendo também, como esta lida com os conhecimentos, inculcando estereótipos, aprisionando a todos/as num sistema capitalista, que visa a propriedade privada e o individualismo.

Em todo o cenário até aqui apresentado, percebe-se que muitas barreiras já foram rompidas, nossos cotidianos muitas vezes já foram reinventados, muitas reflexões foram realizadas, amarras quebradas, moldes desfeitos. A luta para romper com o padrão dominante é árdua, muitas derrotas, alguns avanços, afinal, são séculos de amalgamento. Derrubar com a infraestrutura posta é um processo incerto, pois não se sabe que caminho seguir, que outras barreiras surgirão, quantos limites haverá.

É uma briga desigual, porém, não impossível, de um lado o poder hegemônico, do outro lado, uma escola em agonia que não suporta mais o calvário dos fantasmas seculares e, se debate na ânsia de querer conquistar os/as alunos/as, acompanhar a velocidade com que as coisas acontecem, possuir um papel fundamental na constituição dos sujeitos, para que se tornem cidadãos/ãs com capacidade, com atitude e conhecimento, para lidarem com as feridas abertas na sociedade, rompendo com uma parcela que se crê dona dos destinos dos seres humanos.

Finalmente não resta dúvidas quanto às perguntas a fazer: A instituição escolar concorre na construção de ideais democráticos? ou, sua lógica construtiva funciona a partir de critérios de dominação? Que escola temos? Que escola queremos? Afinal, para que e a serviço de quem está a escola?

 

Referências

ASSIS, Machado de. O alienista. São Paulo: FTD, 1994.

BARBOSA, Maria Carmem. Ensino Fundamental de 9 anos. Palestra proferida na formação continuada. Itajaí: CEHCOM/UNIVALI, 12 de Julho, 2006.

CRUZ, Paulo. Impactos da nacionalização da Bolívia e da política internacional para o cenário brasileiro: entre ética e a cidadania. Palestra proferida na formação continuada. Itajaí: CEHCOM/UNIVALI, 10 de Julho, 2006.

DANIEL, Maria Emília Borges; MENEGAZZO, Maria Adélia; PESSANHA, Eurize Caldas. Da historia das disciplinas escolares à historia da cultura: uma trajetória de pesquisa. Revista Brasileira de Educação. Set./Out./Nov./Dez, 2004, n° 27.

FERREIRA, Eliza Bartolozzi. Resenha: Documento de Identidade: uma introdução a teoria do currículo. Belo Horizonte: Autêntica, 1999. Disponível em: http://edrev.asu.edu/reviews/revp11.htm. Acesso em: 21 jul. 2006.

FOUCAULT, Michel. Vigiar e punir. Petrópolis: Vozes, 1987.

FRANZI, Juliana. Pôster: Educação e emancipação: as concepções educacionais de Paulo Freire e Adorno.

Modernidade. Disponível em: pt.wikipedia.org/wiki/Modernidade. Acesso em: 21 jul. 2006.

PUCCI, B.; OLIVEIRA, N. R.; ZUIN, A. A. S.  Formação cultural, reeducação dos sentidos: uma educação emancipatória. In: Adorno: o poder educativo do pensamento crítico. 3ª edição. Petrópolis: Vozes, 2003.

PUCCI, B.; OLIVEIRA, N. R.; ZUIN, A. A. S. As categorias crítico-expressivas do pensamento de Adorno: esclarecimento, dialética e estética. In: Adorno: o poder educativo do pensamento crítico. 3ª edição. Petrópolis: Vozes, 1999.

SANTOS, Boaventura de Souza. Um Discurso Sobre as Ciências. 5ª edição. Lisboa: Edições Afrontamento, 1985.

SEVCENKO, Nicolau. Máquinas, massas, percepções e mentes. In: A corrida para o século XXI: no loop da montanha-russa. São Paulo: Companhia da Letras, 2001. Virando séculos 7.

SILVA, Tomaz Tadeu da. Documento de Identidade: uma introdução às teorias do currículo. Belo Horizonte. Autêntica, 1999.

The Wall. Another Brick on the Wall II. Direção: Alan Parker. Produção: Alan Marshall. Inglaterra: Sony Music, 2000. DVD, (95 min), son., color.

VARELA, Julia; ALVAREZ- URIA,  Fernando. A maquinaria Escolar. In: Teoria & Educação. N° 6, 1992.

VEIGA-NETO, Alfredo. A Maquinaria. Tese de doutorado, UFRGs, 1996.

_____________. Foucault & a Educação. Belo Horizonte: Autêntica, 2003.


* 

3 A modernidade costuma ser entendida como um ideário ou uma visão do mundo que esta relacionada ao projeto de mundo moderno, empreendido em diversos momentos ao longo da idade moderna e consolidado com a revolução industrial. Está normalmente relacionada com o desenvolvimento do capitalismo. (pt.wikipedia.org/wiki/Modernidade).

 

por ANTONIO OZAÍ DA SILVA

 

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