por MIRTES LIA PEREIRA BARBOSA ·

E agora professora?

Por que a professora aceita trabalhar separada da potência de criar educação, pedagogia, currículo, da qual acreditava ser capaz? Por que ela não luta contra tudo o que ameaça a sua vida criativa de educadora? Por que chega à escola sempre vestida com a pompa circunstanciada e todos os valores estabelecidos, dos quais resulta mais tristeza? Por que não trabalha de maneira leve e despojada, livre e bem-humorada, que crie condições de possibilidade para fazer de sua profissão uma obra artística? 

(CORAZZA, 2005, p. 103).

Diretrizes curriculares para o Curso de Pedagogia, destacando a formação de pedagogas com várias habilitações, formação de pedagogas através da modalidade de educação a distância, formação de professoras no Curso Normal Superior, formação de professoras no Curso Normal em nível técnico, cursos, palestras, congressos, orientações das Secretarias Municipais de Educação, Parâmetros Curriculares Nacionais, ampliação da escolarização do Ensino Fundamental para nove anos, trabalho em escolas seriadas, trabalho em escolas cicladas, práticas escolares desenvolvidas através de projetos de ensino, eixos temáticos, livros didáticos, apostilas nos impelem a perguntar: e agora professora[1]?  

Freqüentemente, no meio educacional, tem-se discutido os modos como são ensinadas as crianças nas escolas, seja em escolas públicas ou privadas. Porém, conforme temos discutido em nossas pesquisas[2], é preciso ressaltar que tais discussões recebem influência (sobretudo) dos saberes das Ciências Humanas (entre outras instâncias) que “ensinam” as professoras como funciona o desenvolvimento dessas crianças, através de metodologias de trabalho, modos de intervir no ensino-aprendizagem em sala de aula, que têm o intuito de escolarizar a infância.  Portanto, a partir de tal argumento, é possível destacar que não é apenas o aluno que é “ensinado” a ser, a viver e a conviver através da observação, narração e julgamento de si, mas, muito antes do mesmo começar a freqüentar tal instituição, ocorre esse processo de “produção” com a professora. Desse modo, é interessante ressaltar o dito por Loponte (2005) quando, em sua pesquisa, assegura – entre outras considerações – que os discursos pedagógicos

de formação docente são muitas vezes prescritivos, determinadores. Procuram-se, desesperadamente, os “dez mandamentos do bom professor”, as competências, as palavras-chave que nos trarão todas as respostas. Os professores e professoras muitas vezes iludem-se na busca de receitas infalíveis, de textos que nos modelam, que tranqüilizam, que não nos deixam inquietas. Estes textos que seduzem pela promessa da salvação (p. 119-20).

A partir da contribuição da autora, é possível dizer que os saberes, os quais investem na “captura” da infância e na produção de conhecimentos sobre a mesma, circulam e operacionalizam-se através dos discursos pedagógicos, que, por meio da sua vontade de saber e de poder, procuram (con)formar a docência. Tais discursos, através da definição de categorias de desenvolvimento e aprendizagem, podem ser considerados os mesmos que “ensinam” as professoras como devem agir com as crianças na escola e quais as melhores (e mais atuais) metodologias para o sucesso de seu trabalho. Se formos examinar os cursos destinados à formação de professoras, desde seus tempos remotos, conforme destacam De Marco (2003) e  Nosella (2005), podemos dizer que os mesmos dedicaram-se (e dedicam-se) a “ensinar como se ensina”. A professora, assim, aprende a ser professora de um certo jeito, para um certo tipo de aluno. Cabe a ela, portanto, a partir de seus conhecimentos, definir qual será a melhor decisão para a formação de seus alunos. Quase numa função de pastora, que mantém como missão orientar seu rebanho, essa profissional assume a responsabilidade do destino de sua turma e responde (muitas vezes) pelos “pecados” que possam ser cometidos em seu espaço.

Desse modo, a partir de uma perspectiva pós-estruturalista, entendemos que não há uma essência na condição de ser professora, mas construções, invenções de verdades sobre corpos que são educados para educar. Portanto, somos professoras deste ou daquele jeito porque fomos ensinadas pelos cursos que freqüentamos, pelos discursos da mídia, pelos livros que lemos, pelas experiências que temos e não, simplesmente, porque esse é o nosso “dom”. Nesta perspectiva, o objetivo desse artigo é o de problematizar a formação das professoras de Educação Infantil e dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental a partir dos seguintes questionamentos: de que modo estamos sendo produzidas para escolarizar a infância? Quais os efeitos dos discursos que nos formaram, e ainda nos formam, em nossos corpos e nos corpos de nossos alunos? Como desnaturalizar o que nos parece tão comum e óbvio nas práticas escolares? Se somos ensinadas por discursos científicos que nos parecem verdades, não seria possível problematizar, duvidar desses discursos? Desse modo, temos como propósito, a partir de nossa escrita, ressaltar que tais questionamentos podem possibilitar (muitas vezes) resistir e experimentar espaços de liberdade. Liberdade que nos possibilite pensar nos modos como têm sido constituídas nossas subjetividades enquanto professoras e como, através de nossas práticas, temos contribuído para “formação” de nossos alunos.

Esse modo de pensar possibilita que os discursos escolares que, em muitos casos, buscam “capturar” a infância e a docência através de determinados padrões de comportamento e de práticas escolares, sejam problematizados, não porque pensamos, resignadamente, mas porque perguntamos se não seria possível pensar de outra forma. Nesse sentido, concordamos com Loponte (2005, p. 138) quando afirma que não há a “intenção de, enfim, liberar estas pobres mulheres professoras de todo o mal, de toda a opressão masculina ou sujeição a discursos alheios”, mas a de experimentar a possibilidade de uma docência baseada na invenção de si mesma. 

Para continuar a perguntar

Ao perguntarmos “e agora professora?”, propomos que essas profissionais remetam-se a questionar o que, como e por que são do jeito que agora se apresentam para si mesmas e para as crianças e adolescentes com os quais trabalham. Por que fazem seu trabalho de um jeito e não de outro? Seria porque acreditam, impiedosamente, nessas ações, nesses modos de pensar a educação e foram ensinadas que isso era trabalho feminino e a melhor opção social que lhes convinha? São tantas as discussões, mudanças, projetos e propostas no meio educacional que, talvez, essas professoras estejam mergulhadas em um emaranhado de saberes que insistem, a cada tempo, em lhes dizer quais as melhores formas de ser professora. Pode-se dizer, portanto, conforme destacam Garcia, Hypolito e Vieira (2005, p. 47), que “diferentes regimes do eu e formas de subjetivação concorrem para essas definições e lutam pela imposição de significados acerca de quem as professoras devem ser”, como devem atuar profissionalmente e qual metodologia de trabalho devem aderir perante os desafios da contemporaneidade.

Portanto, inúmeros são os cursos de graduação preocupados em formar professoras mais dedicadas à sua atuação, profissionais comprometidas com a aprendizagem e o desenvolvimento de seus alunos, capazes de analisar, perceber, ensinar e avaliar, através de certos métodos, o que melhor convier ao seu contexto escolar. Entretanto, essas escolhas estão condicionadas a saberes que, historicamente, têm conformado a Educação e a Pedagogia. Saberes que se preocuparam, e ainda se preocupam, em melhor formar as professoras para atuarem nas escolas.

À medida que lançamos olhares sobre a História da Educação, podemos dizer que, desde o século XIX, no Brasil, conforme Costa (1999), a formação das professoras esteve condicionada à produção de um certo tipo de aluno que, bem educado e “civilizado”, se tornaria um adulto trabalhador e útil para a sociedade. Para tanto, era preciso que a professora demonstrasse, em suas características, as mesmas “virtudes” que se desejava para a formação daqueles que eram destinados aos seus cuidados. A educadora deveria representar um bom exemplo moral e sua função não poderia ser exercida apenas pelos salários que ganhavam. Através da “boa moral” da professora, investia-se na educação moral das crianças. Deveria ser amorosa e dedicada à formação de um ser, cujos hábitos representassem sua servidão ao Estado através do trabalho, da saúde e do bem-estar, deveria ser alguém justo e solidário que não recorresse a punições físicas, pois essas somente degradavam a formação das crianças que, por medo, se tornariam mentirosas e hipócritas. Portanto, a professora deveria ser um sujeito moralmente afetuoso, de bons hábitos e muito paciente para que fossem capazes de transmitir os mesmos comportamentos às crianças e jovens. Enfim, era preciso ser professora, como aponta Chaman (2005, p.79), para contribuir “com o avanço da nação sem, contudo, perturbar sua ordem”.

Assim, a professora ocupa uma posição estratégica de governo da população, pois, através de sua formação, será educada, formada, disciplinada para ensinar de certa forma e, portanto, produzir um determinado tipo de aluno e cidadão. Portanto, professoras também são rebanho de outros setores responsáveis pela produção da educação. Administradores, orientadores, supervisores, Secretarias, entre tantas outras instituições que se destinam a pensar a educação num processo de olhares constantes e ininterruptos de uns sobre os outros e de cada um sobre si mesmo, em prol de uma sociedade mais justa e civilizada que carrega nas crianças o “futuro promissor” da população.

Não é estranho entrarmos nas escolas e assistirmos às infindáveis discussões de professoras (e professores) afirmando que não sabem mais o que fazer com esse ou aquele aluno que não aprende ou, até mesmo, frases que remetem a si o “insucesso” de seus alunos ao dizerem: “o que foi que eu não fiz para que ele não aprendesse? Onde foi que eu falhei?”[3]. O sucesso ou o fracasso escolar é entendido, em muitos casos, como o sucesso ou o fracasso da professora, tanto por outras instâncias, como por ela mesma, pois, desde sua formação, a mesma encontra-se em um processo constante de subjetivação.

Nessa perspectiva, acompanhamos Garcia (2002) quando afirma que não estamos acostumados a pensar nos discursos que dirigimos às professoras como discursos de disciplina que (entre outros aspectos) procuram ensinar as mesmas formas de ser, de conviver, de lidar consigo e com os outros. No entanto, como diz a autora, é, através dessas práticas de constituição de si, operacionalizadas no âmbito das escolas e dos cursos de formação docentes, que as futuras professoras são envolvidas em “exercícios nos quais têm que praticar habilidades de reflexão, auto-reflexão, autovigilância, confissão, etc” (p.139). Sendo assim, a partir de tal argumento, podemos citar como discurso disciplinar – que compõe os dispositivos de governo do pensamento docente – o perfil da pedagoga egressa do curso de Pedagogia, expresso nas Diretrizes Curriculares Nacionais de 13/12/05. Conforme o documento, o/a profissional egresso/a do curso de Pedagogia deverá estar apto/a a:

Optamos em trazer na íntegra o perfil definido nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a formação da pedagoga, por acreditarmos que é, no seu conjunto, que se encontra a caracterização final do que e como deve ser formado esse profissional nos próximos anos. Destacamos, dessas diretrizes, a capacidade de conhecimento, a multiplicidade de habilidades a serem desenvolvidas nessa profissional e o poder que lhe conferem de transformar a sociedade em um lugar “mais justo e igualitário”. Para tanto, não muito diferente do que vimos na História da Educação, essa profissional deverá ser alguém, também, justo, moralmente bem formado, virtuoso, que seja capaz de ensinar o que significam essas palavras e comportamentos às crianças e jovens que por elas passarem. Enfim, será a Pedagoga dos anos seguintes um “exemplo para o bem da nação”. 

Pode-se perceber que, em tal discurso, a consciência e o sujeito autocentrado recebem uma posição de destaque. Conforme Silva (1994), tal posição é concedida pelas diferentes “pedagogias” que têm perpassado o pensamento educacional, como a do humanismo tradicional, dos fundamentos das psicologias (humanistas e desenvolvimentistas), das pedagogias críticas e das pedagogias libertadoras, entre outras. Nesse sentido, a partir da argumentação do autor, é possível dizer que, na perspectiva de análise que estamos empreendendo a escrita do presente artigo, inspirada (sobretudo) em uma perspectiva pós-estruturalista, questionamos a suposição dessa consciência e desse sujeito, já que existe um descentramento de ambos.

Sendo assim, cabe ressaltar que as diretrizes ressignificam e fortalecem o poder pastoral da professora, constituindo a pedagoga como um ser essencial, autocentrado, capaz de grandes feitos para o bem da humanidade. Esse sujeito não apenas ensinará conteúdos, mas tratará, em sua nova versão de professora de diferentes níveis do Ensino Fundamental e gestora da educação, de perceber problemas sociais e culturais, contribuindo para a superação das desigualdades sociais, políticas, econômicas, raciais, entre outras. A partir dessa missão “salvacionista”, através da qual, como diz Silva (1994, p. 249), “filosofia da consciência e educação quase se confundem”, acreditamos que seja importante pensarmos, com urgência, a respeito do que estamos fazendo de nós mesmos, como estamos nos constituindo enquanto pedagogos e quais os efeitos dos discursos advindos da legislação em nossa constituição pessoal e profissional.

Esses discursos que vemos (re)surgir através da mídia, da formação de professoras, nas conversas de escola entre intelectuais e profissionais da educação, conforme afirma Garcia (2002), carregam uma vontade de verdade que modificados, ressignificados dão lugar a outros discursos entendidos, momentaneamente, como os mais verdadeiros e propícios à efetivação dos interesses do Estado. Ao instituírem discursos, ditos como verdadeiros para a “boa” formação da pedagoga, as diretrizes produzidas a partir de discursos pedagógicos, sociológicos, psicológicos, entre outros, que contribuem para a produção da Pedagogia, favorecem um modo específico de governo e autogoverno do corpo docente. Para adquirir o perfil desejado, a pedagoga será ensinada, disciplinada, até que possa se autogovernar e aprimorar, assim, sem prejuízos, sua prática docente.

E agora professora? Por que deixar levar-se por tudo que dizem e fazem da pedagogia? Que rumo tomar ao perceber novos discursos que fortalecem as relações de poder-saber na formação docente? De que forma questionar o que se fortalece nesses discursos? Quais as brechas para nos desprender dessas amarras que fazem da profissão da professora algo salvacionista, estratégico e quase impossível de cumprir, deixando-nos horrorizadas e desesperadas quando, ao final do ano letivo, percebem que não conseguiram alcançar o almejado? Como escreve Corazza (2005), ser professora não é apenas guardar, aprender, decorar, acumular conhecimentos, práticas e experiências pedagógicas, mas, sobretudo, desprender-se, libertar-se, abandonar, desassossegar, desequilibrar e desequilibrar-se e, por que não, desconstruir-se diariamente.

Propomos a problematização, um não-querer-deixar-acontecer de repente, de qualquer jeito, um não-se-deixar-levar por promessas de solução, de qualidade de ensino, de educação para todos, de formação de uma pedagoga mulher-maravilha que tudo pode. De idéias fáceis e discursos enobrecedores, a Pedagogia está repleta. É preciso, entretanto, pedagogas que problematizem tal facilidade e que se sintam encorajadas a desestabilizar o que se mantém como naturalizado. Acreditamos que, desse modo, a pergunta: “e agora professora?” deixe de ser estranha aos nossos ouvidos, muitas vezes, acostumados com os discursos de quem ainda acredita que salvar o mundo é a missão da pedagoga.

por MIRTES LIA PEREIRA BARBOSA & RODRIGO SABALLA DE CARVALHO 

Referências

BRASIL. Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Pedagogia. Conselho Nacional de Educação. Ministério da Educação, 2005.

CHAMAN, Magda. Trajetória da feminização do Magistério: ambigüidades e conflitos. Autêntica: Belo Horizonte, 2005.

CORAZZA, Sandra Mara. Uma vida de professora. Ijuí: Editora Unijuí, 2005.

COSTA, Jurandir Freire. Ordem médica e norma familiar. 4ª ed. Rio de Janeiro: Edições Graal, 1999.

DE MARCO, Rosane de Rigo. Curso de pedagogia: conquistas e desafios. Passo Fundo: UPF, 2003.

GARCIA, Maria Manuela Alves. Pedagogias críticas e subjetivação: uma perspectiva foucaultiana. Petrópolis: Editora Vozes, 2002.

______; HYPOLITO, Álvaro Moreira; VIEIRA, Jarbas Santos. As identidades docentes como fabricação da docência. Educação e Pesquisa, São Paulo, v.31, n.1, p. 45-56, jan./abr. 2005.

LOPONTE, Luciana Gruppelli. Docência artista: arte, estética de si e subjetividades femininas. Porto Alegre: UFRGS, 2005. 207 f. Tese (Doutorado em Educação) – Programa de Pós-Graduação em Educação, Faculdade de Educação, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 2005.

NOSELLA, Paolo; JARDILINO, José Rubens Lima (Org.). Os professores não erram: ensaios de história e teoria sobre a profissão de mestre. São Paulo: Terras do Sonhar/ Edições Pulsar, 2005.

SILVA, Tomaz Tadeu. Sujeito da Educação: estudos foucaultianos. Rio de Janeiro: Vozes, 2004.