por MARIA SUELI CORRÊA DOS PRAZERES

Pedagoga, Mestranda em Educação da Universidade Federal do Pará

Reflexões sobre direcionamentos e rebatimentos das orientações do banco mundial para a educação brasileira

Nos últimos anos, a sociedade dita “moderna” presencia um processo de intensas transformações em todos os setores sociais. Segundo a literatura, esses acontecimentos estão diretamente relacionados à reestruturação produtiva do sistema capitalista, que, ao final do século XX, promoveu profundas mudanças, tendo como enfoque principal “reformas” em todos os setores, para atender às demandas do mercado, segundo o qual “o capital, para fazer face a sua crise, utiliza-se de um conjunto de estratégias entre as quais se incluem a reforma do Estado, a reestruturação da produção e a crescente internacionalização da economia”. (LIMA; LIMA, 2006, p. 2)

Tais determinações foram e são direcionadas para os países periféricos e têm como pano de fundo as chamadas políticas sociais com vista a minimizar a pobreza. Esse processo tem sido direcionado pelas nações “hegemônicas” na figura de inúmeros organismos internacionais e tem se materializado por meio de prescrições, direcionamentos, cooperação técnica, assessorias, organização de eventos e de outras formas.

Se, por um lado, esses direcionamentos internacionais encontraram campo fértil em um país com uma realidade socioeconômica como a brasileira, por outro lado, também não têm sido suficientes para afirmar melhores condições de vida e de trabalho para ampla camada pobre da sociedade.

Diante disso, é urgente refletirmos sobre os atuais processos de mudanças e transformações e como esses processos têm ressonância na sociedade e nos meios educacionais.

Os direcionamentos internacionais para a educação brasileira

Temos sido acusados de uma excessiva facilidade para imitar, de uma inquietante facilidade para assimilar as modas sociais e os modelos intelectuais mais extravagantes que nos chegam do estrangeiro. (Moraes, 1989, p.35)

A tendência à imitação de modelos dos países considerados desenvolvidos não é recente, contudo, esse processo acentuou-se a partir da década de 1950, com a assinatura do acordo MEC/ USAID, que continha recomendações, para área da educação, advindas de agências internacionais.

Tal como ocorrera no passado, nos anos 90 essa tendência ganhou força e se intensificou por meio de inúmeros acordos internacionais, tendo como campo fértil a educação.

Shiroma (2000) analisa que a educação brasileira tem seguido o que vem sendo prescrito pelos organismos internacionais, como solução para levar o país ao progresso, e o que é mais preocupante é que esses direcionamentos servem de referencial para a definição de nossas políticas educacionais.

Embora tenhamos diversos agentes que difundem o consenso acerca dos novos delineamentos para a educação, daremos ênfase a um organismo que tem atuado diretamente no setor educacional, especialmente em três frentes principais: na realização de eventos, nos financiamentos e nos assessoramentos ou cooperação técnica – o Banco Mundial.

Nos últimos anos, esse importante organismo vem redefinindo seu raio de atuação passando a interferir diretamente no campo educacional, priorizando a educação básica como instrumento para o desenvolvimento econômico, social e ainda sustentável, em sintonia com o propósito de aliviar a pobreza.

No dizer de Coraggio (2003, p. 78), “[...] as políticas sociais são elaboradas para instrumentalizar a política econômica, mais do que continuá-la ou compensá-la. São o 'Cavalo de Tróia' do mercado e do ajuste econômico”. Isso nos permite entender porque um banco interessa-se pelas questões educacionais e, além disso, por que define prioridades e estratégia para a educação.

Esse organismo tem-se constituído em importante fonte de financiamento, embora, nos últimos anos, esse processo tenha diminuído. Marília Fonseca (1998) faz uma análise acerca da cooperação técnica oferecida pelo Banco Mundial ao Brasil, ao longo de 20 anos. Suas análises recaem sobre cinco projetos desenvolvidos no período de 1970-1990, sendo três em co-parceria com o Ministério da Educação e dois no âmbito do Ministério do Trabalho, que foram direcionados para a Educação brasileira.

O primeiro projeto tinha como objetivo a expansão do ensino técnico de 2º grau, industrial e agrícola; o segundo projeto priorizava a cooperação técnica às secretarias estaduais de educação do Norte e Nordeste, com objetivo de desenvolver o sistema de planejamento e de gestão, em reforço à reforma educativa 5.692/71; o terceiro projeto objetivava melhorias no ensino primário, entre elas, facilitar o acesso; o quarto projeto, a melhoria do ensino técnico de nível médio (continuidade do primeiro) e o quinto pretendia melhorar o ensino primário para o Norte e Centro-Oeste.

O importante é que este estudo clarifica o posicionamento do Banco Mundial no que tange aos condicionantes subjacentes a esse tipo de co-financiamento.

Em primeiro lugar, torna-se claro que esse tipo de cooperação/ financiamento entra na pasta de acordos comerciais, sujeitos, portanto, aos mesmos critérios contratuais que qualquer outro acordo comercial. Segundo Fonseca (1998, p. 86), “embora a política de crédito se autodenomine cooperação ou assistência técnica, o co-financiamento constitui-se em modelo de empréstimo do tipo convencional, tendo em vista a rigidez das regras e as precondições financeiras e políticas”.

Outro ponto a destacar é exatamente que os projetos implantados seguiram à risca os direcionamentos pontuados pelo Banco Mundial, em vasta documentação produzida à época. Assim, os projetos que foram aprovados no período analisado seguem em sintonia com as prescrições para a Educação Básica emanadas por esse organismo. Segundo a autora, nas duas décadas de cooperação o banco definiu um corpus conceitual no qual são definidos os princípios norteadores para a concessão de crédito à educação.

Nesse conjunto de políticas educacionais que fundamentaram a concessão de crédito para a educação, algumas prescrições ficaram evidentes, dentre elas pontuamos duas: A primeira busca integrar os objetivos dos projetos educacionais à política de desenvolvimento do Banco para a comunidade internacional, nesta modalidade situam-se os projetos de educação fundamental integrados a projetos setoriais específicos, como o de desenvolvimento rural. A segunda atribui à educação caráter compensatório, entendida como meio de alivio à situação de pobreza no terceiro mundo, especialmente em período de ajustamento econômico. (FONSECA, 2003, p. 231)

Assim, os projetos de cooperação desenvolvidos nos 20 anos deram ênfase ao ensino profissionalizante, com o objetivo de contribuir para o desenvolvimento econômico; ênfase à educação primária, com intuito de aliviar as pressões sociais, e assessoramento às secretarias de educação, para melhorar o planejamento e gestão das unidades educacionais.

Para a educação superior, esse processo não tem sido diferente. Sguissard (2000, p. 66) ressalta que cada novo documento do Banco Mundial requer atento e acurado exame. Segundo o autor, nos últimos anos, os discursos e ações do Banco Mundial, principalmente em áreas como economia; mercado e educação, especialmente a superior, vêm sofrendo acentuadas mudanças. Um documento que pode servir de referência é o La Ensenanza Superior – Las leccionnes derivada de la experiência (B.M, 1994), que, em síntese, contém quatro orientações-chave para as reformas da educação superior:

“Fomentar maior diferenciação entre as instituições, incluindo o desenvolvimento de instituições privadas; proporcionar incentivos para que as instituições diversifiquem sua forma de financiamento; redefinir a função do governo no ensino superior e adotar políticas que sejam destinadas a outorgar prioridade aos objetivos da qualidade e da eqüidade”.

A análise dessas quatro orientações nos leva à conclusão de que a educação superior deve caminhar no sentido de fortalecer os valores do livre mercado nos espaços de produção do saber e da cultura. Segundo o autor (p. 72), “no ano de 2000 em muitos países as orientações chaves desse documento, já se tornaram em grande medida realidade”. Em síntese, no documento, o Banco modifica o tom e a forma da linguagem, dando uma nova roupagem a seus direcionamentos e prescrições.

Trata-se de um documento muito bem elaborado do ponto de vista formal e da linguagem, apresentando clara mudança no estilo da comunicação em relação a documentos anteriores do banco. A tão criticada olímpica arrogância de outros escritos cede lugar à refinada forma de analisar, questionar e sugerir a eventual adoção, pelas autoridades de cada país.

As políticas educacionais brasileiras não ficaram imunes a essas orientações. Um exemplo que podemos tomar para análise é a legitimação do Decreto 3.276, que ignora toda a trajetória histórica e cultural das universidades públicas não levando em consideração o tripé que a faz ser reconhecida como lugar de produção do conhecimento e da cultura – a pesquisa, o ensino e a extensão. Tal decreto enfatiza, no artigo 3º, parágrafo 2º, que “a formação em nível superior de professores para a atuação multidisciplinar destinado ao magistério na educação infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental far-se-á exclusivamente em cursos normais superiores”.

Esse decreto, a meu ver, cumpre duas funções: atender ao princípio da diversificação das instituições, gerando uma grande corrida pela criação de institutos, faculdades de educação e outras formas para ministrar os cursos normais superiores e concretizar uma das diretrizes, que é a do desenvolvimento das instituições privadas, chegando a financiá-las com verbas públicas.

Por outro lado, houve prejuízo significativo para a formação do professor. Shiroma (2000, p. 102) analisa que com o decreto “o curso de Pedagogia perdeu a prerrogativa de formar o professor”.Esse fato afeta diretamente a formação docente, uma vez que, a partir do Decreto, os Institutos Superiores de Educação foram estimulados a ofertar cursos normais superiores e a abandonar a formação do professor. Assim sendo, qualquer instituição (centros, faculdades, institutos) poderá ofertar essa formação.

Segundo Shiroma (p. 102),

A formação docente em cursos de licenciaturas foi afetada dado que o decreto permite que esses sejam oferecidos tanto pelas universidades quanto pelas ISEs, ou por outras formas de instituições superiores. Outra conseqüência desse decreto é o prejuízo que acarreta a formação docente ao privá-la das atividades de pesquisa que devem caracterizar o ensino superior. Tudo indica que as instituições que desejarem criar cursos normais superiores não serão estimuladas a desenvolverem a pesquisa.

Tais reformas, tanto na educação básica quanto na educação superior, não são recentes, tiveram início no governo Collor, ganharam materialidade no Governo de Fernando Henrique Cardoso e estão sendo continuadas no governo de Luís Inácio Lula da Silva.

Observa-se, entretanto, que não foi somente a área educacional que passou e passa por profundas mudanças, um referencial que pode ser analisado para constatar essas colocações é o documento que foi produzido pelo Banco Mundial juntamente com representantes do Governo Federal e Estadual do Brasil para o governo de Luís Inácio Lula da Silva em seu primeiro mandato e prescreve orientações para quatorze setores, denominado Brasil: Justo, Competitivo, Sustentável (B.M, 2002).

De acordo com o que consta nesse documento, o Brasil teve avanços significativos na agenda das reformas, nos últimos oito anos, o que proporcionou uma base sólida para o novo governo (Lula da Silva), principalmente, por este ter dado ênfase, cedo, às principais reformas, como a Reforma da Previdência, e enfatizado, ainda, que o êxito das mesmas poderá permitir ao Brasil, a longo prazo, o progresso social.

Nota-se que as reformas tornam-se sinônimos de progresso e são indicadas como condição necessária para que o Brasil possa sair do atraso.

Ao analisarmos os projetos e programas implementados pelo governo de Lula da Silva, constatamos que tais “aconselhamentos” foram aceitos. O importante é perceber quais rebatimentos tiveram tais direcionamentos para a elaboração ou continuação de nossas políticas educacionais.

Os rebatimentos dos direcionamentos internacionais nas políticas educacionais brasileiras

Com a intenção de averiguar como as definições internacionais têm tido ressonância nas políticas educacionais brasileiras, tomaremos por base um dos aspectos destacados no documento dirigido ao governo brasileiro pelo Banco Mundial – Brasil: Justo. Sustentável. Competitivo –, na expectativa de encontrar algumas estratégias e desafios pontuados em tal documento e que foram legitimados no Brasil.

O documento “aconselha” o Governo brasileiro a criar condições para que as parcerias público – privado possam ser estabelecidas, para isso, deve implementar profundas reformas em seu arcabouço jurídico, com a finalidade de “remover os empecilhos infra-estruturais ao crescimento econômico, ao mesmo tempo manter a disciplina fiscal. Os desafios consistem em tornar mais flexível e previsível a estrutura jurídica para a participação privada”. (B.M, 2002, p. 40).

Esses condicionantes estão se materializando em nosso país com o aprofundamento da política de privatização, em uma preocupante parceria dita “público – privado” que têm se legitimado por intermédio de um importante carro chefe do governo de Luís Inácio Lula da Silva – o PROUNI (Programa Universidade para Todos). Embora tenhamos clareza de que essa opção política do governo brasileiro dá-se em outras ações, programas e projetos, evidenciaremos o PROUNI por entender que esse programa deixa “cair a máscara” sobre suas verdadeiras intencionalidades. Nesse sentido, torna-se relevante discutir alguns pontos que têm embasado as principais críticas ao programa.

A garantia de educação superior para a classe menos favorecida seduz a muitos, pois não é de hoje que temos a firme convicção de que a educação deve ser assegurada como um direto e não como privilégio. Contudo, há que se questionar em que cenários as atuais políticas de financiamento acontecem e a que interesses realmente atendem. As políticas que vêm sendo adotadas para garantir o aumento das vagas no ensino superior seguem no contexto das políticas de privatizações determinadas, em síntese, pelos “aconselhamentos” do Banco Mundial. Para Leher (2004), “a generosa MP-213, que institui o PROUNI, vem ao encontro dos mais ambiciosos sonhos das instituições filantrópicas, comunitárias, confessionais e empresariais de educação superior”, ou seja, o programa estaria favorecendo setores que representam o capital privado em detrimento dos financiamentos das verbas públicas.

Contudo, o significado do discurso é nobre, ou seja, acesso da população de baixa renda ao ensino superior, e isso é inquestionável. O que se questiona é como, na prática, esse processo vem acontecendo. O que se verifica é que ele é oposto a uma educação verdadeiramente inclusiva, pois o que se observa é o enriquecimento dos empresários da educação, uma vez que esta passa a ser um serviço que se vende e compra. (MAUÉS, 2006, p: 86).

A assertiva evidencia que o PROUNI, apesar de levantar a bandeira da inclusão da população mais carente ao ensino superior, embasada em uma demanda legítima da sociedade, mascara a transferência de recursos públicos para o setor privado.

Se, por um lado, a perspectiva para a educação superior é a do mercado educativo, por outro lado, essa forma de condução das políticas educacionais não é novidade, pois contemplam a visão de desenvolvimento do Banco Mundial, em que as políticas compensatórias e focalistas devem contribuir para o alívio da pobreza.

Amaral (2004), em um estudo elaborado para referendar o Censo da Educação Superior do INEP, faz uma análise sobre os limites à expansão do setor privado no Brasil. Segundo a pesquisa, a educação superior brasileira sofreu uma explosão de crescimento a partir de 1996, contudo, as vagas do setor privado vêm deixando de ser preenchidas, anualmente – em torno de 20% até 1999, mais de 31,2% em 2001, 37,4% em 2002 e 49,5% em 2004. (p. 1).

Esse elevado percentual de vagas não preenchidas no setor privado pode ser um indicativo de que os custos estão extrapolando as condições das famílias brasileiras, considerando que as que ganham entre cinco e dez salários mínimos estão no limite para manter seus filhos nas escolas privadas. Ou seja, para Amaral (2004), essa questão está relacionada à concentração de renda e a desigualdade social.

De acordo com estas colocações, recai, então, para o setor público a maior responsabilidade pela educação superior. Nesse sentido, o governo tem um grande desafio, ou seja, destinar mais recursos para as instituições públicas a fim de atingir a meta do PNE (Plano Nacional de Educação) até 2011, que é incluir 30% dos jovens em idade entre 18 e 24 anos no ensino superior. No entanto, o governo vem fazendo o processo inverso parceria com as instituições privadas para abertura de vagas para o PROUNI.

Esse desafio se divide em duas ações: viabilizar um meio para atingir a meta dos 30% estabelecida no PNE e preencher as vagas das escolas privadas, de forma a, ao mesmo tempo, fortalecer a transferência de recursos públicos para o setor privado, um mercado que pelas estatísticas está em decréscimo e não vem conseguindo se expandir, ou seja, está no seu limite, segundo Amaral (2004).

Para o autor, é necessário que o governo estabeleça outros mecanismos de expansão do ensino superior, para atingir as metas do PNE até 2011, considerando que o setor privado não será mais um mercado promissor, ou seja, a responsabilidade continuará sendo do setor público, onde o governo deverá fazer aportes significativos de recursos para os setores público federal, estadual e municipal. Mesmo com essa perspectiva o governo corre o risco de não atingir as metas previstas.

Nas discussões acerca do financiamento público da educação, um debate que não pode ficar ausente é aquele sobre como as políticas de financiamento estão sendo pautadas e que grau de importância assume nas propostas governamentais. Um fator é que, para o fortalecimento de ações, programas e projetos que visem a desenvolver uma área específica como a educação, há carência de importantes investimentos, acompanhados de uma política de financiamento que leve em consideração as especificidades educacionais. 

Algumas considerações

No atual contexto brasileiro, é inegável que as diretrizes e prescrições emanadas pelos organismos internacionais tenham encontrado campo fértil em nossa agenda educacional, assim como, também é inegável que nossos governos tiveram e têm participação ativa e consentida no processo de internacionalização da agenda educacional brasileira.

Ao analisar a implementação das políticas públicas para a educação, devemos estar atentos para qual concepção de escola e ensino está permeando suas diretrizes e princípios, no caso, a lógica que as fundamenta. Apesar do intenso esforço para alcançar “consensos” sobre a necessidade das reformas, não há como negar o descontentamento por parte da maioria dos educadores.

E necessário um profundo esforço para ir além dos discursos que colocam a educação como estratégia de desenvolvimento do país, mas que, contraditoriamente, em suas previsões orçamentárias diminuem cada vez mais os recursos imprescindíveis ao desenvolvimento de uma educação verdadeiramente inclusiva e de qualidade.

Lutar para que a educação siga uma trajetória histórica diferente da que vem sendo traçada, em uma tentativa audaciosa para ir além do capital (MÈSZARÓS, 2005), é uma tarefa de todos nós.

Referências

AMARAL, N C. Limites à expansão do setor privado no Brasil. [s.l.]; [s.n.], 2004. (Texto elaborado para subsidiar as análises do Censo da Educação Superior, elaborado pelo INEP).

BANCO MUNDIAL. Brasil. Justo. Competitivo. Sustentável. Estratégia de Assistência ao país. Washington, 2002. Disponível em: http://www.obancomundial.org/index.php/content/view_folder/92.html. Acesso: jan. 2003.

CORAGGIO, José Luís. Propostas do Banco Mundial para a educação: sentido oculto ou problemas de concepção?. In: De TOMMASI et al. (Orgs). O Banco Mundial e as Políticas Educacionais. 4. ed. São Paulo: Cortez, 2003.

FONSECA, Marília. O Banco Mundial e a educação brasileira: uma experiência de cooperação internacional. In: PORTELA, Romualdo (Org). Políticas Educacionais: impasses e alternativas. 2. ed. São Paulo: Cortez, 1998.

__________. O Financiamento do Banco Mundial à educação brasileira: vinte anos de cooperação internacional. In: DE TOMMASI et al. (Orgs). O Banco Mundial e as Políticas Educacionais. 4. ed. São Paulo: Cortez, 2003.

LEHER, Roberto. Por que tamanho apreço pela privatização da educação superior. In: Reforma da Educação Superior ou destruição da Universidade Pública? Belém: ADUFPA, 2004.

LIMA, K; LIMA, S. Dívida pública e educação superior brasileira: financiamento público como garantia de direitos sociais e de democracia. Disponível em: www.jubileubrasil.org.br/artigo. Acesso em: fev. 2006.

MAUÉS, Olgaíses. Educação na contemporaneidade: mercantilização e privatização? Universidade e Sociedade. Brasília – DF: Ano XV. n. 37, 2006.

MÉSZÁROS, I. A Educação para além do capital. São Paulo: Bom Tempo, 2005.

MORAES, Regis de. Cultura Brasileira e a Educação. São Paulo: Papirus, 1989.

SGUISSARD, V. O Banco Mundial e a Educação Superior: revisitando teses e proposições? Universidade e Sociedade. Brasília – DF: Ano X, nº 22, 2000.

SHIROMA, Eneida Otto. et al (Org). Política Educacional. Rio de Janeiro: DP&A, 2000.

por MARIA SUELI CORRÊA DOS PRAZERES