por ANTÔNIO INÁCIO ANDRIOLI 

Professor do Mestrado em Educação nas Ciências da UNIJUÍ - RS. Doutor em Ciências Econômicas e Sociais pela Universidade de Osnabrück – Alemanha

Desafios da prática de ensino de Filosofia no Ensino Fundamental – Parte II

[clique para ler a primeira parte]

O principal momento de nossa prática foi a abordagem crítica da organização da turma, o que motivou a participação de praticamente todos os alunos nas discussões e culminou com algumas mudanças de atitudes. Para fortalecer nosso espaço de discussão de valores e atitudes da turma, constituímos um Conselho de Alunos e estabelecemos critérios para a continuidade e avaliação das aulas, para a definição de notas e das formas de agir diante dos que se manifestavam contrariamente ao conjunto da turma e aos objetivos das aulas.

4. O Conselho de Alunos: uma idéia inovadora e conflituosa

Ao propormos um novo jeito de coordenar as ações de alunos e professor em sala de aula, centralizando o poder no Conselho de Alunos e estimulando a autonomia e responsabilidade dos sujeitos envolvidos na atividade educativa, estávamos anunciando uma novidade que os alunos não imaginavam que pudesse existir. Com a unânime aprovação do Conselho de Alunos e o compromisso assumido coletivamente nos momentos de decisão, execução e avaliação dos seus resultados, parecia que estávamos conseguindo despertar nos alunos a compreensão sobre a importância da democracia para a vida humana. A histórica esperança que a humanidade alimenta sobre a possibilidade dos seres humanos poderem se organizar democraticamente e evoluir na construção de uma sociedade onde a maioria dos problemas possam ser resolvidos se manifestava em forma de textos e em cada momento das aulas dali para frente. A maioria da turma estava se convencendo de que a cidadania poderia ser compreendida através de sua prática, que, ali, permitia um melhor ambiente ao estudo e que, em outros espaços, poderia contribuir para a solução de problemas.

No entanto, com o passar das aulas, velhos problemas voltavam a surgir e as mútuas trocas de acusações entre alunos do Conselho de Alunos e o restante da turma passaram a se acentuar. O fato de alguns alunos, mesmo que eleitos e dentro de critérios definidos por toda a turma, poderem exercer o poder de avaliar colegas em sala de aula e acompanhá-los até a Coordenação Pedagógica da escola, em caso de desobediência ao acordo da maioria, revoltou muitos alunos e inibiu a efetiva ação dos que participavam do conselho. Então, por decisão da maioria, foi abolido o Conselho de Alunos, um pouco antes do término do ano letivo.

Mesmo não tendo êxito nessa primeira tentativa, a experiência do Conselho de Alunos revelou um potencial e muitos desafios. Podemos afirmar que todo o processo foi muito válido pelo que despertou na turma. A abertura da coordenação das aulas para a participação organizada, consciente e responsável dos alunos ficou marcada como uma prática de vivência da democracia desde a atividade escolar, o que ficou registrado nas manifestações de muitos alunos que sentiram de perto a dificuldade encontrada numa prática que se contrapõe a um conjunto de valores colocados como absolutos e únicos pela ideologia dominante. Sem dúvida, a discussão das relações presentes em sala de aula, como, por exemplo, o autoritarismo, a desorganização, a submissão e outras manifestações comuns na prática escolar, e a experiência com uma proposta inovadora que, traduzindo-se em atividade concreta para ser avaliada (nos referimos ao Conselho de Alunos), mereceu um lugar de destaque em nossa prática educativa, colocando a Filosofia como um método capaz de discutir problemas e analisar possíveis soluções a alguns desafios que a humanidade revela na história e que podem ser vivenciados.

5. O significado da prática e sua contribuição para a superação do contexto

O Conselho de Alunos, conforme já nos referimos anteriormente, foi uma tentativa de construção de um espaço deliberativo dos alunos sobre problemas pertinentes às aulas de Filosofia, estimulando a sua participação direta nas decisões e o desenvolvimento de sua autonomia. Embora tenha sido encarado como muito interessante pela turma, em seu início, pouco antes do final das nossas aulas o referido conselho foi extinto pelos próprios alunos. O que motivou o descrédito na proposta? Percebemos que o fato de alguns alunos estarem representando os demais em uma instituição que lhes conferia poder, acabou gerando conflitos entre a turma. Parte desses conflitos foram somente mais evidenciados, visto que já existiam anteriormente. Nesse aspecto, os membros do conselho que tinham algum desentendimento com um colega e que passaram a ter maior poder, passaram a ser rotulados de autoritários. É interessante avaliar que, embora as ações do conselho estivessem baseadas em critérios aprovados por todos, o fato dos seus membros estarem agindo, enquanto colegas, em favor do cumprimento desses critérios (e, por isso, contra os colegas que descumpriam as decisões coletivas) contribuiu para a rejeição. Um outro aspecto dos conflitos foi a forma como os membros do conselho agiram em relação aos seus colegas, gerando novos conflitos, muitas vezes desnecessários. Pelo fato de estarem imbuídos de poder, alguns membros do conselho passaram a ter comportamentos agressivos, provocando reações fortemente contrárias. Um terceiro aspecto do surgimento dos conflitos foi a tendência de indiferença de muitos alunos diante de ações dos membros do conselho, desrespeitando-os (“afinal, eram colegas”) e desconsiderando sua função. Isso contribuiu para que alguns membros se tornassem ainda mais agressivos em suas ações. Havia também uma minoria de membros do conselho que eram críticos a essa idéia, posicionando-se contrariamente à instituição que representavam e favoráveis aos demais colegas. Esse é um fato claramente contraditório, visto que aceitaram participar do conselho e, ora não se posicionavam, ora contrariavam o próprio conselho e se manifestavam incapazes de representar a turma, criticando a idéia do conselho que representavam.

É importante afirmar que, ao invés de tentar resolver os conflitos, os alunos optaram pelo fim do Conselho, que era a instituição criada exatamente para resolver os conflitos. Assim, ao invés de discutir os problemas da turma, ficou mais fácil culpar o conselho, inclusive reconhecendo a incapacidade da turma em trabalhar com ele. Isso revela um pouco do despreparo dos alunos com relação ao exercício da democracia. Esperávamos que a conjuntura de problemas da turma pudesse desencadear um processo de tomada de atitudes no sentido de sua auto-organização. Mas, precisamos reconhecer, de acordo com Doll Jr. (1997: 180), que  “a perturbação só vai desencadear a auto-organização quando o meio ambiente for suficientemente rico e aberto para que múltiplos usos, interpretações e perspectivas entrem em cena”. Nesse sentido, é necessário entender que os alunos manifestavam características típicas de sua idade e do contexto em que viviam. Além disso, precisamos ressaltar que a referida experiência foi um trabalho isolado das práticas dos demais professores, sendo realizada somente na disciplina de Filosofia, com uma carga horária de apenas 2 horas-aula semanais. Nossa intervenção no processo escolar da turma, certamente, foi uma ruptura com uma forma de aprendizagem experienciada pelos alunos até então. Isso não serve para justificar aspectos negativos da prática, mas, pelo contrário, pode contribuir para contextualizar a experiência realizada com o intuito de melhor compreendê-la.

Muito se fala em formação para a cidadania e o que verificamos é que apenas em poucos momentos os alunos têm oportunidades concretas de exercê-la. Desde a infância, na família, na igreja, na escola e nos diversos espaços sociais as pessoas não aprendem a tomar decisões democráticas. Pelo contrário, aprendem a reproduzir relações paternalistas, autoritárias e sem limites. Parece que um dos grandes desafios da educação é conseguir trabalhar a idéia de liberdade, especificamente no que se refere à existência de limites nas relações humanas. Que tipos de limites podemos reconhecer como importantes ou necessários? Como a escola pode oportunizar espaços para que, cada vez mais, os alunos aprendam a tomar decisões coletivas, construindo a sua autonomia? Esses desafios foram lançados a partir da experiência aqui analisada e, certamente, irão nos influenciar em novas práticas que assumiremos na educação.

Outro problema foi o método de avaliação. Como proposta, apresentamos a idéia de avaliarmos a turma pelo seu desenvolvimento gradativo, acompanhando os trabalhos escritos de todos os alunos e os debates que fomos construindo, considerando a prova somente como um último recurso. No entanto, os alunos estavam acostumados a competir entre si por notas e, vários deles (os mais esforçados), se sentiam frustrados com a idéia de que não haveria uma prova com notas, classificando os alunos. Outros aprovaram a idéia, muito baseados na expectativa de que sem prova seria mais fácil. No decorrer dos trabalhos fomos constatando que, como muitos não entregaram seus  trabalhos e vários debates limitavam a participação de alguns, seria necessário rediscutir, com a turma, a forma de avaliação. Chegamos a um acordo e consideramos, em parte, os trabalhos entregues e o restante seria complementado pela prova. No dia da prova a maioria queria voltar à proposta anterior e se recusavam a fazer a prova bimestral, sendo que, com essa discussão, muitos acabaram não tendo tempo para responder todas as questões. Isso gerou uma revolta principalmente naqueles alunos que, acostumados a competir, viam na prova o principal instrumento para sua conceituação em sala de aula.

A forma como muitos se manifestaram ilustrou seu conceito de educação: uma fase que se enfrenta para “vencer na vida” ou até para “ser alguém na vida”. Essas afirmações estavam presentes em vários momentos e identificam o tipo de cidadãos que estamos formando. O caráter competitivo de escola, aliado aos demais mecanismos de competição que a sociedade cria, nos conduz a uma profunda reflexão sobre a sua função social. Se a lógica da sociedade é excludente,  a escola deve preparar seus alunos para não serem excluídos ou deve questionar a sua estrutura excludente e os meios que excluem? Se quisermos educar promovendo a cidadania é importante submeter nossas práticas educativas sob um constante olhar crítico para que, uma vez conscientes da cultura competitiva da sociedade, não estejamos em contradição com nossos discursos que, geralmente, apresentam conteúdos de solidariedade, democracia, participação, etc.

Temos consciência de que a educação, historicamente, tem oferecido uma base para a reprodução da sociedade e, como afirma Bozzetto (1999), através dos  mecanismos de socialização, a escola contribui para a formação do cidadão de maneira sutil e consistente. Os mecanismos de socialização são entendidos como “os diferentes aspectos do currículo: o conteúdo, a organização das tarefas escolares e o grau de participação dos alunos nas decisões, a organização do espaço e do tempo/horário, as formas de valorização – estratégias, critérios – a avaliação (diagnóstica ou classificatória?), as recompensas, a motivação, a competitividade, a colaboração, a participação dos alunos no controle e normas de convivência e interação, o clima de relações sociais (de individualismo e competitividade ou de colaboração e solidariedade?). A análise de  todos esses fatores permite compreender o grau de alienação e intercâmbio que existe no âmbito escolar, gerando nos alunos o desenvolvimento de conhecimentos, de capacidades, de disposições e padrões de conduta para resolver problemas de interação e intercâmbio real e simbólico das relações sociais da aula e da escola” (BOZZETTO, 1999: 6).

Por outro lado, tivemos sucesso em vários aspectos, principalmente no que se refere à motivação de vários alunos com relação ao estudo de Filosofia, o que foi sendo evidenciado na sua participação nas discussões e, ao final das aulas, através de comentários. A motivação da turma para a discussão de questões inerentes à sua vida e à sua forma de relacionamento com os outros, foi um dos momentos importantes das aulas. Aliamos a isso todo o esforço de estudarmos a sociedade a partir das relações concretas que foram se estabelecendo entre os alunos em sala de aula. A utilização de músicas, poemas, figuras e textos diversos, contribuiu para despertar o interesse pela Filosofia naqueles alunos que se dispuseram a participar ativamente das aulas. A ousadia de construir uma nova forma de poder em sala de aula, incentivando a participação da turma na tomada de decisões que a afetavam diretamente, merece ser destacada, principalmente pelo seu aspecto desafiador. Consideramos que nosso propósito de inovar a prática de aulas em Filosofia, rompendo com parte da concepção tradicional como esta historicamente vem sendo realizada, contribuiu para ampliar a visão da turma com relação a essa disciplina.

Analisando o contexto que encontramos e nos referimos acima, na perspectiva de sua superação, entendemos que a principal contribuição do nosso trabalho foi a motivação dos alunos para o trabalho de reflexão em grupo, enquanto turma, tendo em vista a construção do conhecimento coletivo. Mesmo que tenha sido pouco, o impacto que nossa proposta causou nos alunos, que tiveram reações, na maioria das vezes contrárias (e, principalmente por isso), desafiou a turma a participar de algo que muitas vezes parece tão difícil de ser realizado em nossos tempos: o debate coletivo de idéias.

Mesmo que algumas atividades tenham sido frustradas, essas não serviram ao desânimo ou à acomodação. A constante exposição de alunos à ideologia de dominação, principalmente através dos meios de comunicação e o refluxo dos movimentos sociais e populares, aliado aos históricos mecanismos de competição que são reproduzidos na família, escola, trabalho, igreja e sociedade em geral, são, em grande parte, responsáveis pelo contexto difícil que vivemos na escola. Entretanto, é na ausência de propostas que algum projeto inovador passa a ser mais valorizado; é na desesperança que voltamos a construir esperança; na crise procuramos alternativas; na indignação que sentimos pela aparente incapacidade é que nos motivamos a não desistir.

Nesse sentido, entendemos que nossa prática teve um significado especial na vida dos alunos que puderam experimentar um novo jeito de estudar em sala de aula e sentiram uma nova forma de trabalhar com Filosofia. Acreditamos na possibilidade de aumentarmos os espaços em que os jovens possam se sentir sujeitos de uma história coletiva, visando a participação cada vez mais ativa nos diversos locais em que são educados. A escola é apenas uma parte desse processo, mas, mesmo assim, pode ser a principal incentivadora para a cidadania, no momento em que assumir como prioridade a discussão de todas as suas práticas e possibilitar a efetiva formação de cidadãos através das experiências de educação coletiva. Apesar de muitas dificuldades que enfrentamos, podemos transformar muitos projetos em práticas coerentes com nossos referenciais teóricos e respaldadas pelo interesse dos jovens em serem valorizados enquanto sujeitos sociais.

6. O desafio da contínua reconstrução da proposta pedagógica

A forma de trabalhar Filosofia com alunos de 8ª. Série que assumimos no início de nossa atividade, com certeza, apresentou várias contradições no decorrer de sua execução. O nosso planejamento das aulas permanecia muito fechado em torno de alguns conteúdos que estavam colocados no Plano de Curso que recebemos da escola e que havia sido elaborado pela professora de Filosofia que nos antecedeu no primeiro semestre letivo. Embora tivéssemos várias contrariedades ao referido Plano de Curso, seguimos trabalhando, de início, basicamente os temas propostos para a turma. Assim, ao iniciarmos nossa primeira aula já havia uma proposta de aulas para todo o semestre, que apresentamos aos alunos e esperávamos a participação da turma para sua definição. Fazendo a autocrítica, a partir da contradição que produzimos, concordamos com Doll Jr. (1997: 184, 187, 188) em sua proposta de planejamento construtivo: “Questões de procedimento, metodologia e valores não são decididas no abstrato, longe das praticabilidades da vida, mas são sempre decisões locais envolvendo os alunos, professores e costumes e tradições locais (...) Desenvolver este novo papel é um desafio que os professores e os programas de educação de professores precisam enfrentar (...) Numa estrutura que reconhece a auto-organização e a transformação, os objetivos, planos e propósitos não surgem apenas antes mas também a partir da ação. Esta é uma questão essencial de acordo com Dewey: os planos surgem da ação e são modificados através da ação. Os dois são interativos, cada um levando ao outro e dependendo do outro. Curricularmente, isso significa que os planos de curso ou aula devem ser escritos de uma maneira geral, livre, um tanto indeterminada. Na medida em que o curso ou a aula progride, a especificidade se torna mais apropriada e é trabalhada conjuntamente – entre professor, alunos, texto. Este planejamento conjunto não só permite a flexibilidade – utilizar o inesperado – como também permite que os planejadores se compreendam e compreendam o seu assunto com um grau de profundidade de outra forma não obtido (...) Planejar e executar são atividades conjuntas, integradas, não atividades unilaterais, seqüenciais, seriais”.

Ao iniciarmos a primeira aula, com a proposta de revisão de conteúdos, logo percebemos que as respostas dos alunos se baseavam na memorização de conceitos que haviam sido repassados pela professora. Sentindo a incoerência do método utilizado com os objetivos da disciplina de Filosofia, procuramos inovar, utilizando dinâmicas e textos que pudessem estimular a criatividade dos alunos em formas de interpretação, argumentação e expressão das suas próprias idéias.

Inicialmente, ficamos um pouco frustrados pela maneira como a turma se manifestava em relação às nossas aulas que eram interpretadas como brincadeiras e havia uma tendência de fuga ao que considerávamos como essencial para nossas aulas: o debate organizado de idéias com a participação ativa de todos os alunos. Em vários momentos não tivemos a devida atenção dos alunos para o que estávamos propondo. Por exemplo, quando apresentamos nossa sugestão de avaliação para que fosse discutida pela turma, muitos ironizaram e ridicularizaram essa atitude. Entendiam alguns que os alunos não poderiam opinar em assuntos de responsabilidade do professor; outros aproveitaram a ocasião para jogar papéis, gritar e aplaudir (com clara intenção de desmoralizar a proposta). Conforme Doll Jr. (1997: 184) “falar nesses termos – desenvolver autoridade e controle em vez de impô-los – soa estranho aos nossos ouvidos modernistas”.

Compreendemos a importância dos alunos aprenderem a se organizar em sala de aula e, ao mesmo tempo, várias orientações são necessárias por parte do professor, visto que os alunos não estavam preparados para debater e participar num grupo de estudo. Após uma revisão do nosso planejamento, entendemos que havia condições objetivas em sala de aula que precisavam ser discutidas antes de partirmos para conteúdos. Então, partimos para a análise de várias atitudes dos alunos em sala de aula, questionando o seu sentido para as atividades em grupo. Porém, os alunos não queriam discutir suas próprias ações e, novamente, se manifestaram contrariamente ao que havíamos planejado.

Entendemos que os alunos esperavam conteúdo do professor e não conseguiam entender a possibilidade de que a reflexão sobre o comportamento da turma poderia fazer parte de uma aula. Isso integra  uma compreensão de educação, onde o conteúdo da aula e as relações interativas que ali acontecem são vistas como partes isoladas, sem nenhuma correspondência. Por isso, o conteúdo é priorizado (inclusive fragmentado em relação ao de outras disciplinas), devendo ser transmitido para ser memorizado pelos alunos. Nessa concepção, o conhecimento é encarado como algo pronto, definitivo que o professor deve “dominar” e “repassar”, ignorando as mediações que isso implica. Sendo assim, os problemas decorrentes do método e as formas complicadoras de sua aplicação como a desatenção, a revolta dos alunos e sua constante impaciência são rotulados de “indisciplina”, devendo ser tratados com prepotência e intimidação para que não se repitam. É essa a interpretação que realizamos dessa situação e, ao invés de simplesmente recorrermos ao que os próprios alunos nos sugeriam, ou seja, punir os “indisciplinados” (o que, com certeza, só viria a agravar os problemas), resolvemos encarar a problemática, nos desafiando a construir soluções concretas que começariam pela discussão do que estávamos vivenciando naquele período. “Os problemas de ensino e aprendizagem precisam ser tratados de uma perspectiva prática e não teórica; isto é, eles precisam ser vistos não como parte de teorias concorrentes, mas em termos de seu ‘estado de coisas’ local. Eles precisam ser tratados de uma maneira ‘concreta e particular... ilimitadamente suscetível às circunstâncias e, portanto, extremamente sujeita à mudança inesperada” (DOLL JR., 1997: 178).

Diante das diversas dificuldades que percebemos no trabalho com a turma, resolvemos inovar nossa proposta: conciliar os conteúdos com tudo aquilo que era considerado prejudicial aos nossos debates. Assim, priorizamos reflexões acerca da ideologia, tendo as próprias opiniões dos alunos como referência prática ao debate. Em outros momentos, passamos a discutir a liberdade e a organização da sociedade, relacionando os conceitos com as formas de comportamento dos alunos, confrontando o posicionamento teórico com as atitudes concretas vivenciadas em sala de aula.

Um dos momentos de maior conflito, ao qual já fizemos referência anteriormente, ocorreu em função da forma de avaliação proposta. Propusemos vários trabalhos que seriam avaliados no decorrer de cada bimestre e relacionados individualmente, tentando interpretar o desenvolvimento de cada aluno com base nos seguintes critérios: a) interesse em aprender (questionar, trabalhar); b) construção de conhecimento na relação com o grupo; c) participação em todas as atividades; d) avanço na capacidade de expressão e argumentação (com clareza e coerência). Além disso, prevíamos a realização de uma prova bimestral em caso de não terem sido entregues os diversos trabalhos. Para a definição da nota, nos baseamos nos critérios citados acima, considerando os trabalhos entregues e a qualidade das respostas produzidas.

Entendemos que grande parte da polêmica teve sua razão justificada na tendência dos alunos competirem entre si nos trabalhos e provas realizados individualmente, que ficou prejudicada em nossa forma de avaliação. Consideramos que essa “tendência” também deveria ser objeto de discussão e ocupamos algumas aulas tratando dessa característica que parece estar inerente a muitos grupos sociais nosso tempo. No entanto, nossa proposta quis romper drasticamente com a forma anterior de avaliação, ou seja, a prova. Compreendemos, com nossa prática, que em educação existem momentos de rupturas que vão acontecendo gradativamente. Percebemos que, para certos casos (e a avaliação é um deles), as rupturas revelam seu potencial de transformação não pelo impacto que provocam, imediatamente, mas pela sua constante presença nas diversas atividades. Assim, se toda a escola assume um novo método de avaliação, que vai sendo construído aos poucos, com a participação do maior número possível de pessoas, acreditamos na possibilidade de superação dos métodos tradicionais e das motivações a eles inerentes.

Tendo em vista os conflitos e dificuldades que provocamos e enfrentamos, compreendemos que todos eles foram importantes para nossas aulas, pois geraram momentos interessantes de debate entre os alunos. Com as diversas aulas em que tivemos a oportunidade de nos desafiar enquanto educador e estimular a participação dos alunos em torno da definição de nossas próprias aulas, podemos dizer que aprendemos muito. A polêmica que geramos foi coerente com o método que queríamos construir para enfrentar os costumeiros monólogos inerentes às aulas tradicionais de Filosofia.

Com um processo de constante reflexão da nossa prática e a necessidade de adaptar nosso planejamento à realidade da turma, fazendo com que, muitas vezes, o planejamento fosse reconstruído durante a própria aula, desenvolvemos uma dinamicidade em nossa proposta pedagógica. Acreditamos que isso só foi possível devido à preocupação que mantínhamos com a participação dos alunos na construção de nosso planejamento e a coerência do nosso método de trabalho com aquilo que consideramos ser os objetivos da Filosofia: desenvolver a capacidade de reflexão crítica nos sujeitos para possibilitar a sua emancipação enquanto agentes livres e comprometidos com a evolução da cultura humana, o progresso do conhecimento e a transformação da sociedade.

Referências bibliográficas:

ARANHA, Maria Lúcia de Arruda, MARTINS, Maria Helena Pires. Filosofando: Introdução à Filosofia. São Paulo: Moderna, 1995.

BOZZETTO, Ingride Mundstock. (Org.) Trabalhando com Temas Geradores. Ijuí: Editora UNIJUÍ, 1999 (Série Educação: nº. 60)

CHAUÍ, Marilena. Convite à Filosofia. São Paulo: Ática, 1995.

DOLL JR., William E. Currículo: uma perspectiva pós-moderna. Porto Alegre: Artes Médicas, 1997.