por ARLETE VIEIRA DA SILVA

Mestre em Ciências da Educação pela Universidade Federal de Pelotas, RS; Professora de Estágio Supervisionado do Curso de Letras  - Departamento de Letras e Artes da Universidade Estadual de Santa Cruz, Ilhéus, BA

 

 

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Uma reflexão para a prática educativa em Paulo Freire

 

 

Estágio curricular supervisionado no curso de licenciatura: momentos de vivência da profissão professor nas escolas de educação básica

 

A lógica dos cursos de formação de educadores durante o século XX fundamentava-se na concepção epistemológica da racionalidade técnica. Nesta concepção que coloca teoria de um lado e a prática de outro, configura-se uma relação de subordinação das disciplinas pedagógicas – consideradas as disciplinas práticas, em detrimento das teóricas – consideradas as disciplinas científicas. Muitos autores discutiram essa forma dicotômica de configurar-se o currículo do curso de licenciatura, porém foi Pérez Gomes (1992, p.98) que melhor descreveu esta concepção:

“Os currículos são normativos, com a seqüência de conhecimentos dos princípios científicos relevantes, seguidos da aplicação destes princípios e de um practicum, cujo objetivo é aplicar na prática cotidiana os princípios da ciência estudada. Dentro da racionalidade técnica o desenvolvimento de competências profissionais deve colocar-se, portanto após o conhecimento científico básico e aplicado, pois não é possível aprender competências e capacidades de aplicação antes do conhecimento aplicável”.

Piconez (1998) corrobora com este autor quando coloca a concepção que especificamente a disciplina Estágio Supervisionado foi sendo definida nos currículos dos cursos de licenciatura[1] até a vigência da LDB 9394/96: uma disciplina de complementação, ou seja, seu papel era de oportunizar que o licenciando colocasse em prática o que foi aprendido para, “complementar” a sua formação. Evidencia-se concretamente além da concepção até na disposição da disciplina na matriz curricular, a dicotomia entre teoria e prática.

Neste contexto a questão teórico-prática da disciplina Estágio Supervisionado tornou-se objeto de estudo e de projetos de diferentes autores (Azevedo 1980; Candau & Lellis, 1983: Carvalho, 1985; e outros) que propõem sob diferentes formas a unidade entre teoria e prática. Estes autores denunciavam que as orientações do estágio eram dirigidas em função de atividades de programas a priori, sem que tenham surgido das discussões entre educador-educando, no cotidiano da sala de aula, da escola e da comunidade. Assim, o conhecimento da realidade escolar através dos estágios não favorecia as reflexões sobre uma prática criativa e transformadora, nem possibilitava a reconstrução ou definição de teorias que sustentassem o trabalho do professor.

A preocupação com o Estágio Supervisionado, mesmo tendo sua origem na década de 1930, tanto com a criação dos cursos superiores de licenciatura, cuja definição foi explicitada em 1939 com a instituição do regime de curso de Didática, quanto na habilitação específica de 2º grau para o Magistério, então Escola Normal, passou a ser objeto de preocupação antiga, principalmente na relação curricular a partir da reforma universitária institucionalizada pela lei 5.540/68.

Nesta lei e na lei 5.692/71, haja vista que a primeira agregou a formação de especialistas e a segunda exigiu professores de prática de ensino, tornou-se parte do mínimo curricular dos cursos de licenciatura, sob a forma de Estágio Supervisionado com a resolução 9 (nove) anexa ao parecer CFE 672/69. No currículo das escolas normais havia apenas uma disciplina de formação profissional denominada de ‘Métodos e Processos de Ensino’.

As tendências educacionais, desde a implantação da Escola Normal até pelo menos a república, demonstraram um ensino profissional incipiente. Somente a partir de 1968, as 4a séries de estudo foram voltadas para as disciplinas profissionalizantes, com estágios de observação e práticas em escolas primárias, aspecto do qual dependeria o certificado de conclusão do curso. No entanto, as modificações instauradas no sistema educacional pela Lei 5.692/71, que estabelecia a qualificação obrigatória, reservavam à disciplina didática a tarefa exclusiva de aproximação da realidade da sala de aula. Confirma-se, conforme descrito no parecer CFE 349/72:

“A Didática compreenderá estudos relativos à Metodologia de Ensino sob os aspectos de Planejamento, de execução do ato docente – discente e verificação de aprendizagem, conduzindo à Prática de Ensino (...) Deverá ainda apreender técnicas explicatórias que lhe permitem identificar e dimensionar os recursos comunitários, bem como estagiar em instituições que desenvolvam atividades relacionadas com sua futura habilitação. Poderá ser anterior, concomitante e posteriormente à Didática, embora não haja dúvidas de que a concomitância tem vantagens sobre as outras duas, por manter praticamente indissociáveis a teoria e a prática - o que se deve fazer e o que realmente se faz”.

Entretanto, o ideário educacional em torno do Estágio Supervisionado ligou-se a um momento histórico em que se acreditava que esta atividade fosse concebida como um espaço privilegiado na luta pela melhoria na formação de professores e, consequentemente, atingir-se-ia a melhoria qualitativa do ensino.

A superação da dicotomia entre teoria e prática passou, portanto, a ser um dos instrumentos de luta pela qualidade do ensino e pelo resgate do verdadeiro papel da disciplina Estágio Supervisionado. Durante muitos anos obedecendo ao ciclo tradicional dos estágios – observação, regência e participação – sua função era apenas de denúncia de supostos erros da escola, sem que houvesse mudanças na escola, nem acréscimos aos estagiários. No estágio de observação, a ênfase era em se elencar defeitos sem a preocupação de corrigi-los, basicamente porque não eram problemas dos alunos-estagiários, nem dos supervisores e, nem das universidades e na prática os professores observados sentiam-se julgados. Nos estágios de participação, os estagiários limitavam-se a corrigir provas das quais não participavam da elaboração e por isso não havia sentido nem significado para eles. Muitas escolas designavam as funções de secretaria aos estagiários, quando sua função era de participar efetivamente, colaborando de todas as nuances do processo ensino - aprendizagem. No estágio de regência a atividade do estagiário era estabelecida de acordo com seu suposto “dom”. Ou seja, se ele era “bom” a ele era aberto mais espaço na escola, mas se ele era “fraco” as aulas eram-lhe tomadas. Nesta visão de estágio, nem a universidade interferia e nem as escolas ajudavam na formação do futuro professor (Carvalho, 1985).

Uma outra modalidade de estágio assumida pelos cursos de licenciatura foi os estágios de recuperação e de minicursos. O primeiro foi um aproveitamento mais racional, por parte das escolas, de uma mão – de - obra especializada e ociosa. Foi de início, pensado para servir à escola. Entretanto, com essa modalidade de atividade, os estagiários iniciavam a sua profissionalização por um viés pedagógico delicado, pois ficavam com os “piores” alunos, aqueles que tinham problemas de entendimento da matéria, de relacionamento com o professor, de falta de pré-requisitos, de indisciplina, etc. Os estagiários diante de um grupo heterogêneo deveriam atingir os objetivos propostos, não por eles, mas pelo professor titular desse grupo.

No segundo, o estágio de minicursos havia a liberdade de preparar um conjunto de aulas – um minicurso orientado pelo professor de estágio. Esses cursos eram oferecidos aos alunos de ensino fundamental e ensino médio (na época 1º e 2º graus) em horário extracurricular. Constatou-se que esse tipo de estágio servia somente à universidade, não atingindo, portanto, nem a estrutura da escola, nem aos professores do ensino fundamental e do ensino médio, pois não interferia diretamente no desenvolvimento escolar. Estes dois tipos de estágios acima citados, na prática mascaravam a realidade que os estagiários iriam enfrentar. Além disso, a integração entre a escola básica e a universidade ficava a desejar. Nas palavras de Carvalho (1985 p. 69) esta prática resumia-se numa situação sobre a escola e não na escola. Em meados da década de 80, a mesma autora propôs como alternativa a essas discussões um estágio denominado de participante, onde numa estreita ligação entre a universidade e as escolas de ensino fundamental e de ensino médio, os estagiários desenvolveriam práticas que atingissem tanto o corpo discente como o corpo docente das instituições de ensino, pois levariam a eles uma proposta de trabalho pensada e pesquisada na universidade a partir de problemas de ensino elencados nas escolas:

“Este estágio deve servir a universidade não só dando condições de preparar os nossos estagiários, colocando-os como agentes participativos na solução de problemas educacionais de nossas salas de aula, mas abrindo novos campos de pesquisa a serem estudados – problemas reais de nossas escolas em relação às nossas disciplinas. (...) Vejo a metodologia de estágio participante muito próxima da metodologia de uma pesquisa participante”.

As concepções desta autora são pertinentes neste momento quando o papel do curso de formação de professores e, principalmente, as discussões em torno da disciplina Estágio Supervisionado foram revistas na LDB 9394/96 e confirmadas como um componente curricular articulado e orientado pelos princípios da relação teoria e prática. Ou seja, são pertinentes ao “novo” papel do curso de formação de professores, porque se tratando de um curso dessa natureza, para a educação básica, deve ser concebido a partir de competências teórico-práticas acerca do processo de ensino e aprendizagem e, pertinentes à disciplina Estágio Supervisionado, porque esta disciplina deve caracterizar-se na relação entre as especificidades de discussão dos aspectos básicos dos conteúdos específicos (de cada curso: letras, física, geografia etc.) e das teorias da aprendizagem aplicadas em forma de ensino, pesquisa e extensão. Conforme Lima (2002).

“Compete à universidade não só a transmissão e produção do conhecimento, mas, sobretudo, a responsabilidade de fazer retornar à sociedade o conhecimento produzido, quer em nível objetivo imediato, quer no sentido maior de desenvolvimento social, de melhoria da qualidade de vida da população a qual ela está inserida”.

Esta reflexão estabelece o pressuposto de que o aluno em situação de estágio, agindo sobre o meio e recebendo influência deste, pode elaborar e re-elaborar o seu conhecimento trabalhando com conteúdos específicos concretos indissociáveis da realidade social e, através da reflexão e troca de experiências, interferir de alguma forma nesta mesma realidade. Neste ínterim, deve-se e pode-se atingir tanto a educação formal como a informal trabalhando in loco na escola e na comunidade. Oferece-se assim, à comunidade, exatamente o debate daqueles assuntos de seu interesse.

Analisando sob o aspecto legal atual podemos observar que a obrigatoriedade do estágio curricular na formação profissional está definida na legislação federal LDB 9394/96 e nos atos normativos dali originados. Em específico encontra-se discutido no Parecer CNE/CP 27/2001 e estabelece que o estágio curricular supervisionado deve ser realizado em escolas de educação básica. Deve ser vivenciado durante o curso de formação e com tempo suficiente (CNE/CP 28/2001) para abordar as diferentes dimensões da atuação profissional. Deve, de acordo com o projeto pedagógico próprio, ser desenvolvido a partir da segunda metade do curso reservando-se um período final para a docência compartilhada, sob a supervisão da escola de formação, preferencialmente na condição de assistente de professores experientes. Para tanto, é preciso que exista um projeto de estágio planejado e avaliado conjuntamente pela escola de formação inicial e a escola campo de estágio, com objetivos e tarefas claras e que as duas instituições se auxiliem mutuamente, o que pressupõe relações formais entre a instituição de ensino e as unidades dos sistemas de educação básica. Esses “tempos na escola” devem ser diferentes e segundo os objetivos de cada momento de formação. Sendo assim, o estágio não pode ficar sob a responsabilidade de um único professor da escola de formação, mas envolver uma atuação coletiva dos formadores. Nas palavras de Piconez (1998 p.30):

“A disciplina Estágio Supervisionado pertence ao currículo do curso de formação de professores e deve ser pensada nesse âmbito. O preparo para o exercício do magistério não pode constituir-se tarefa exclusiva desta disciplina. Ela precisa estar articulada com os demais componentes curriculares do curso. Não pode ser isoladamente responsável pela qualificação profissional do professor, deve, portanto, estar articulada ao projeto pedagógico do curso”.

Atendendo ao que dispõe a legislação federal sobre o Estágio Supervisionado, pode-se afirmar que é um momento de formação profissional, seja pelo exercício direto in loco, seja pela presença participativa em ambientes próprios daquela área profissional, sob a responsabilidade de um profissional habilitado (Parecer CNE 28/2001).

O Estágio Curricular Supervisionado se constitui umas das condições para a obtenção da licença para o exercício profissional na medida em que é considerado o momento de efetivar, sob a supervisão de um professor experiente, um processo de ensino - aprendizagem em que se tornará concreto e autônomo quando da profissionalização deste estagiário (idem).

O Estágio Curricular Supervisionado poderá acontecer em instituições de ensino público: municipais e estaduais, havendo a possibilidade de instituições não formais de ensino quando em atividades de extensão.

Diante destes atuais dispositivos legais, é necessário refletir como se dará na prática e, principalmente qual a sua concepção atual, pois não cabe mais repetir modalidades que legitimam a separação entre teoria e prática e ou concebê-lo como complementação aos conteúdos de formação específica de cada curso. O grande cerne do curso de formação de educadores é formar para a totalidade da educação básica - desde conteúdos, gestão, planejamento, relação com a comunidade, com os educadores e alunos, etc.

Educadoras como Pimenta, e Lima (2004), apontam em suas pesquisas no campo da formação de professores, que a universidade é por excelência o espaço formativo da docência, e ainda que não é simples formar para o exercício da docência de qualidade. Uma alternativa é que neste espaço haja interação com a escola de educação básica. A pesquisa é o caminho metodológico para essa formação e a possibilidade de interação entre a universidade e a educação básica. Alguns encaminhamentos são necessários para comprovar essa interação como o retorno daquilo que foi pesquisado, elaborado e re-elaborado a partir da presença do estagiário na escola de educação básica, em propostas de formação continuada para esta escola e a presença desta na universidade em propostas significativas de relato de experiências, por exemplo, ou ainda nas aulas de estágio com a apresentação e discussão de temas pedagógicos. A legitimação da universidade como espaço de formação se concretiza, portanto, a partir destes encaminhamentos, tanto para o aluno estagiário como para aquele educador de educação, que recebe o aluno estagiário pois ambos se “formam” na prática.

Tem–se, portanto na investigação da escola, em todas as suas performances, uma concepção e uma possibilidade concreta como encaminhamento para o estágio curricular supervisionado.  Ou seja, concebê-lo como pesquisa pressupõe o embate direto com a sala de aula e com o cotidiano da escola e com a legitimação, confirmação e ou transformação de aspectos teóricos construídos em disciplinas de formação específicas. O trabalho seguirá uma abordagem teórico - prática que, certamente, tornará o fazer pedagógico mais qualitativo, mais dinâmico e transformador. Diga-se o mesmo para todos os aspectos que compõem a totalidade da escola: a gestão, as relações intra e extra-escolares, o planejamento, etc.

A duração do estágio é de 400 horas aula (Parecer 02 de 19 de fevereiro de 2001),  que poderão ser distribuídas nas seguintes modalidades.

1- Regência de classe: pressupõe a iniciação profissional como um saber que busca orientar-se por teorias de ensino-aprendizagem para responder às demandas colocadas pela prática pedagógica à qual se dirige;

2- Projetos de extensão: pressupõe a realização de atividades na forma de seminários, minicursos e oficinas para professores, alunos e demais comunidade escolar ou ainda grupos de educação não-formal sobre temas específicos de cada curso de licenciatura.

3- Projetos de pesquisa: pressupõe propostas de pesquisa educacional acerca de “inquietações” próprias do processo de ensino-aprendizagem e suas especificidades.

4- Monitorias: pressupõem acompanhamento ao trabalho de educadores em grupos de educação infantil, educação especial, educação de jovens e adultos, grupos da terceira idade, etc. com roteiro e relatórios de atividades;

5- Seminários temáticos e outras possibilidades da realidade situacional da universidade e unidades escolares.

Há que constar, conforme Cury (s/d) nestas modalidades deve estar contemplada a oportunidade de articulação entre o momento do saber e o momento do fazer.

“O momento do saber não está separado do momento do fazer, e vice-versa, mas cada qual guarda sua própria dimensão epistemológica. O aprender a ser professor, dessa forma, é reconhecido como um saber profissional intencionado a uma ação docente nos sistemas de ensino”.

Sendo assim, o estágio curricular supervisionado é a disciplina na qual o estagiário deve vivenciar várias práticas e vários modos de ser professor. Conforme a LDB 9394/96 no seu artigo 13, os profissionais da educação – docentes deverão vivenciar da vida escolar de um modo geral, desde atividades de elaboração de proposta pedagógica da escola, até elaboração e cumprimento de planos de trabalho, seguido de atividades, como zelo pela aprendizagem do aluno, estabelecimento de estratégias de recuperação para alunos de menor rendimento, participação nos períodos de planejamento, avaliação e desenvolvimento profissional e, a colaboração em atividades de articulação da escola com as famílias e a comunidade.

Conclui-se que, no envolvimento total do estagiário com a escola de educação básica, conforme as prerrogativas legais atuais há a tentativa de resgatar tanto o compromisso do futuro educador com o todo da escola (gestão, planejamento, relação com a comunidade, etc.) e, principalmente, retornar à comunidade o “saber” construído na universidade. Certamente o resgate da interação universidade e escola de educação básica.


[1] Após a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional a terminologia correta para cursos de formação inicial é curso de formação de professores. Antes se utilizava o termo curso de licenciatura.

 

por ARLETE VIEIRA DA SILVA

 

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Referências Bibliográficas

AZEVEDO, L. M. F. de. O Estágio Supervisionado: Uma análise crítica. Dissertação de Mestrado. Rio de Janeiro: PUC/RJ, 1980.

CARVALHO, I. M. O processo didático. Rio de Janeiro: FGV, 1985.

CURY, Carlos Roberto Jamil. Estágio Supervisionado na formação docente. In: Políticas Educacionais, práticas escolares e alternativas de inclusão escolar. São Paulo: DP &A Editora.

LIMA, Mª do Socorro Lucena. A hora da prática: reflexões sobre o estágio supervisionado e a ação docente. 3a edição. CE: Editor Demócrito Rocha, 2002.

Paulo: EPU, 1986.

MEC. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 9394/96. Brasília. 20 de Dezembro de 1996.

____. Conselho Federal de Educação. Parecer 349 de 1992

____. Conselho Federal de Educação. Parecer 02 de 19 de fevereiro de 2001.

PÉREZ GOMES, A Formação dos professores da licenciatura. Os professores e sua formação. Portugal: Porto Editora 1992.

PICONEZ, S. A Prática de Ensino e o Estágio Supervisionado: A aproximação da Realidade Escolar e a Prática da Reflexão. In: PICONEZ, Stela (org) A Prática de Ensino e o Estágio Supervisionado. 3a edição. Campinas, SP: Papirus, 1998.

 

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