por ANTÔNIO INÁCIO ANDRIOLI 

Professor do Mestrado em Educação nas Ciências da UNIJUÍ - RS. Doutor em Ciências Econômicas e Sociais pela Universidade de Osnabrück – Alemanha

 

Desafios da prática de ensino de Filosofia no Ensino Fundamental – Parte I

 

Sísifo (Fonte: http://contanatura.net/arquivo/Sisyphus.jpg)Os desafios da atualidade exigem cada vez mais criatividade e dinamicidade dos trabalhadores em educação, de forma que a reflexão da prática educativa pode ser compreendida como princípio edificador de mudanças. Nesse sentido, nos propomos a refletir nossa experiência prática realizada com alunos de 8ª. Série do Ensino Fundamental, em escola privada, na cidade de Santa Rosa – RS. Ao invés de compreender a Filosofia como uma disciplina de conteúdo e programa restrito, procuramos construir uma compreensão nova para o exercício de sua prática. Entendemos que a Filosofia pode cumprir um papel fundamental enquanto método de trabalho em educação, no sentido de estabelecer um espaço de construção da unidade entre os diversos campos do conhecimento existentes na escola, desenvolvendo uma nova relação de aprendizagem com os alunos, através de uma visão interdisciplinar e transdisciplinar da realidade.

1. A Filosofia como reflexão crítica da realidade.

Como método de trabalho, a Filosofia pode desenvolver uma maior capacidade de crítica do conhecimento, da escola, da sociedade e das relações humanas através de momentos privilegiados de debate em sala de aula. O contato com teorias contraditórias através de leituras e interpretações propicia um “novo olhar” para o mundo, entendendo que a “verdade” não é privilégio de um indivíduo ou de um grupo social, mas que sua busca depende da interlocução de sujeitos que se colocam na condição de pesquisadores, conscientes de que não conquistarão o conhecimento definitivamente, mas que, até por isso, estão dispostos a continuar procurando através de muito estudo e debate.

Ao tratarmos de educação, cidadania e construção de relações solidárias e democráticas entre os alunos, estamos pressupondo um conjunto de condições necessárias ao seu engajamento político e social. A oportunidade de expressão das idéias, o desejo de participar de debates, a busca da leitura como um prazer da vida e a valorização do progresso intelectual são fundamentais para a conquista de autonomia pelo ser humano. Só podemos compreender a liberdade humana se essa for uma relação de sujeitos que agem de forma autônoma. Sendo o conhecimento a base da ação livre, que implica em responsabilidade, a nossa atenção, como educadores deve estar voltada para os momentos concretos de atitudes livres dos alunos. Assim, a motivação do grupo de alunos para a reflexão da realidade e a tentativa de sua superação merece ser colocada como o centro da ação educativa. Por isso, o ponto de partida é a prática dos alunos e suas ações em sala de aula e na sociedade. A partir da análise da prática, a Filosofia aparece como um elemento inovador, porque permite o pensamento por contradição, que inicia um conjunto de reflexões possíveis acerca da dimensão concreta dos fatos e sua implicação com a utopia que coletivamente possamos almejar.

A construção de sujeitos que, no processo de discussão, possam se assumir como históricos e que, por isso, têm uma contribuição a dar ao mundo, foi a prioridade do nosso trabalho. O pensamento filosófico, entretanto, se coloca no nível do dever-ser, não se limitando à discussão de sua possível aplicabilidade em determinada realidade. “O filósofo não vê apenas como é, mas como deveria ser. Julga o valor da ação, sai em busca do significado dela. Filosofar é dar sentido à experiência. (...) A Filosofia é a possibilidade da transcendência humana, ou seja, a capacidade que só o homem tem de superar a situação dada e não escolhida. Pela transcendência o homem surge como ser de projeto, capaz de liberdade e de construir o seu destino”. (ARANHA, 1993: 73, 75)

A contradição entre o ser e o dever-ser possibilita um processo de gradativa construção da consciência crítica e da utopia, fortalecendo a participação ativa de alunos que se sentem motivados a contribuir com a discussão. É um fato notório que no momento do debate aparece a indisciplina ou desorganização da discussão, com a maioria se manifestando ao mesmo tempo. No entanto, esse também é um fato que merece ser discutido pela Filosofia e a necessidade de sua superação novamente ocorre num processo de contradição, para a transformação da atitude, em direção ao que projetamos coletivamente, entre o grupo de alunos, como ideal de dever-ser ao espaço de debate. “Enquanto o imaginário reprodutor procura abafar o desejo de transformação, o imaginário utópico procura criar esse desejo em nós. Pela invenção de uma outra sociedade que não existe em lugar nenhum e em tempo nenhum, a utopia nos ajuda a conhecer a realidade presente e a buscar sua transformação. Em outras palavras, o imaginário reprodutor opera com ilusões, enquanto a imaginação criadora e a imaginação utópica operam com a invenção do novo e da mudança, graças ao conhecimento crítico do presente”. (CHAUÍ, 1995: 136)

2. O contexto da experiência prática

O público alvo de nossa prática educativa são jovens, em sua maioria, entre 13 e 14 anos. As características da turma não diferem muito de grande parte da nova geração juvenil, que apresenta expectativas e comportamentos sugestionados por uma cultura centrada nos valores propagados pelos grandes meios de comunicação social. Tendo em vista que a escola em que realizamos a prática educativa possui um grande referencial na cidade e na região, muitos alunos manifestam um sentimento de superioridade em relação às demais escolas, até por sua condição econômica. As famílias dos alunos, em sua maioria, possuem boas condições de vida, oferecendo aos filhos o tempo e a estrutura necessária a um bom aproveitamento escolar.

Ao analisarmos a juventude como um todo, na qual os referidos alunos podem ser incluídos, um conjunto de características merecem nossa atenção para a realização de um trabalho crítico e reflexivo com uma geração que se interessa ainda menos por isso, se comparada a outras gerações. Sem dúvida, este foi um dos principais desafios de nosso trabalho: criar o gosto pela discussão e o interesse pelo conhecimento.

Para a juventude atual o desemprego se apresenta como o principal problema, e a faixa de maior exploração dos jovens está entre os 14 e 18 anos, período de muitas indecisões, carências e interesses diversos. Essa ausência de perspectiva de poder trabalhar coloca o jovem numa condição nova que, para toda a humanidade, passa a exercer uma forte influência no modo de perceber o sentido de sua vida. “Perdemos, com o desaparecimento da importância biográfica do trabalho como elemento de realização, uma espécie de capacidade cognitiva de distinguir entre realidade e ficção. (...) Como conseqüência, a vida humana é muito mais uma espécie de estilo existencial em que se imita aquilo que é representado nos meios de comunicação. O resultado disso será, novamente, a individualização das pessoas, que perdem a capacidade e o próprio fundamento para poderem sentir-se sustentadas por mundos da vida comuns”. (STEIN, 1993: 28-29)

Apesar desse processo de individualização e crescente competição entre os jovens, ocorre a formação de pequenos grupos que se reúnem em função de interesses específicos e que passam a criar uma linguagem característica e fechada. Ali, a presença de gírias é constante e reforça a necessidade de criação de momentos de encontro, seja por carência afetiva, bem como para afirmação dos sujeitos que, não sabendo bem o que querem, precisam se identificar entre si e com alguma coisa.

Esse jovem é um sujeito que não quer ser rico, mas valoriza o “ter”, para poder investir na moda. “Compra-se para ser mais ou igual aos outros”. Cabe nisto também a constatação de que vivemos um período de massificação ou mundialização da cultura: os jovens de diferentes origens e crenças vivem os mesmos desejos alienados que os meios de comunicação, controlados a nível mundial, lhe despertam. Para compreender melhor essas questões, buscamos a contribuição de pesquisadores como Mário Osório Marques, Gontardo Calligaris, Edgar Morin, David Harvey, René Armand Dreifuss e Ernildo Stein.

Com a rejeição às pequenas cidades, reforça-se a cultura de que o bom sempre provém de fora. E, com o fenômeno de “imitação” de estilos de vida, onde as referências estrangeiras passam a ser colocadas como padrões a serem seguidos por aqueles que, sem esses, se sentem excluídos, o consumismo se reafirma como uma forma de dominação aos jovens. Parece que o velho cogito cartesiano do “penso, logo existo” passa a ser adaptado para “consumo, logo existo” e o status passa a ser colocado como o diferencial de classes. Aliás, para Gontardo Calligaris o luxo já é um aspecto constituinte do próprio ser moderno: “Os bens de luxo são a matéria simbólica da modernidade, ou seja, exatamente o que decide nossa organização social. (...) O luxo (do objeto de consumo até a cultura e o saber) declara quem somos para os outros e para nós mesmos. (...) A novidade moderna é que o acesso ao luxo (e não a nascença) decide da classe e do lugar social de cada um”. (CALLIGARIS, 1997: 8) 

Isso se reproduz na escolha da profissão e, generalizando, na uniformização do gosto em função do que é reconhecido pelos outros. “A mundialização lida com a massificação e homogeneização cultural, evidente no consumo de hamburgers, pizzas, sorvetes, iogurtes, refrigerantes, cigarros, jeans, tênis, cartões, etc. (...) A mundialização é, portanto, do âmbito societário, embora no seu desdobramento condicione a economia e a política. Refere-se a valores e referências, a produtos e métodos desejados e passíveis de utilização, nos mais diversos países, sem ater-se à sua origem nacional ou cultural (na maioria dos casos, simplesmente desconhecendo-a), e transbordando ou atravessando culturas e estilos  existenciais e vivenciais”.  (DREIFUSS, 1996: 138-139)

Nesse contexto, se reforça a cultura do investimento no imediato, pois é necessário curtir o momento em que determinada coisa está em evidência para se afirmar na sociedade enquanto sujeito. As metanarrativas ou as grandes utopias de sociedade presentes nos jovens da geração passada, agora são colocadas como findadas, marcando um período de sobrevalorização do presente. “Lidamos com indivíduos que se desconectam do seu passado e que não fazem nenhum tipo de vínculo com o futuro. Vivem apenas os momentos da sua inserção num determinado contexto que, por sua vez, parece inteiramente fluido, transitório e efêmero”. (STEIN, 1993: 28). Harvey, citando Lyotard, define esse contexto simplesmente como “incredulidade diante das metanarrativas” (amplos esquemas interpretativos) agregando a isso a evaporação de todo sentido de continuidade e memória histórica. (HARVEY, 1992: 49-50) Em outra passagem, citando Jameson, Harvey se refere a um novo processo de alienação que ocorre em nossa época: “a alienação do sujeito é deslocada pela fragmentação do sujeito” e isso se deve à redução da experiência a “uma série de presentes puros e não relacionados no tempo”. Idem: 57)

Quanto ao modelo de líder, os jovens preferem o que “libera tudo”, a negação do líder. Se os jovens da década de 1960 enfrentavam muitos limites e, por isso, eram reprimidos, hoje os jovens, filhos daqueles, não querem nenhum limite. Em contraposição ao autoritarismo de épocas anteriores, o que aparece como marcante na própria educação realizada pelos pais dos alunos é o ausentismo (ausência de limites), o que parece reforçar a violência como algo natural e aceitável entre os jovens. “Se por um lado, os laços temporários trazem maior liberdade às relações, por outro, criam o descomprometimento generalizado onde o senso de liberdade e compromisso está cada vez mais desgastado e subjugado ao senso do prazer imediato. Segundo Aldons Husler, o pão e o circo dos jovens atuais são o hambúrguer e a TV. Esta postura anti-disciplina, anti-compromisso, não se dá apenas nas microrrelações sociais (namoro, família,  amigos),  trata-se  de  uma atitude social e política da juventude e da grande  maioria  da  população do planeta. Os laços que prendem os indivíduos são temporários e sem  amarrações. As causas são concretas e imediatas, mesmo que esta concretude seja simbólica. O que conduz  a  todo um engajamento para salvar a vida de um jacaré, mas não à luta  por  uma  sociedade  onde  pessoas e jacarés não sejam mais caçados”. (GIEHL, 1997: 10-11)

Outro elemento que aparece como fundamental é a crise das instituições, que perdem credibilidade, seja pelas suas ações equivocadas, como pela falta de participação das pessoas nestas, ou pela conjugação das duas, que é o fato mais lógico nesta situação. Nesse aspecto, se soma a escola como uma instituição desacreditada e os alunos freqüentam as aulas por exigência de outros e não por uma perspectiva própria, o que acarreta em muitos problemas de interação em sala de aula.

Não há um efetivo entendimento sobre o funcionamento da sociedade e nem interesse nesse entendimento. Assim, a própria reflexão acerca da realidade que conduz o comportamento dos jovens, fica inacessível, porque remete a um preconceito em relação à política, e a tentativa de pautar determinada análise do contexto é interrompida pela discordância dos alunos com tal tipo de discussão.

Aparecem ainda muito fortes: a sexualidade precoce e nela associada, o medo das doenças sexualmente transmissíveis; a liberdade relativa da mulher e sua ascensão política, também tendo reflexo nos jovens; a prática de esportes e extrema valorização do corpo, inspirada em modelos padronizados pelos meios de comunicação; o comportamento eclético, misturado à emoção, num apelo à religião, pelos próprios jovens; e a violência, tão estimulada em filmes, brinquedos e outros símbolos que tornam os jovens bastante agressivos.

A presente análise já temos realizado com base em outros trabalhos com jovens, no entanto, em nenhum dos outros espaços[1] em que estivemos atuando as características acima descritas se manifestaram tão explicitamente como no caso em análise. A cada aula surgia um novo desafio que estava alicerçado em formas de comportamento bastante ousadas, com uma intensa participação ativa dos alunos em sala de aula. A inquietação, dificuldade de diálogo e desinteresse dos alunos com o estudo pareciam formar uma base de enorme resistência a aulas tradicionais. Isso, numa primeira análise, colocava, no mínimo, a necessidade de constante inovação e criatividade como ingredientes para a busca de motivação ao interesse pelas aulas de Filosofia.

3. A Filosofia e as relações interativas em sala de aula

A possibilidade de discutir os mais diversos assuntos, com uma base crítica, caracteriza a Filosofia como um espaço privilegiado de construção de mudanças na forma de viver e se relacionar. Aliado a isso, o grande incentivo da direção da escola e o apoio de alguns colegas professores e diversos alunos ao nosso trabalho, manifestando uma preocupação com o contexto e abrindo oportunidades para a inovação, nos permitiu uma gradativa reflexão sobre nossa prática e sua relação com a realidade da escola.

Podemos afirmar que nos sentimos muito motivados a encarar as dificuldades que apareceram no decorrer das aulas por acreditarmos no potencial que a Filosofia possui para a transformação da realidade. A novidade que fomos percebendo, no decorrer das atividades, era o sentido da nossa reflexão com os alunos e sua relação com a forma como as aulas aconteciam. Inicialmente, nos propusemos a discutir o funcionamento do nosso trabalho, as avaliações, a forma de manifestação de cada sujeito envolvido e o conteúdo da proposta pedagógica. Para nossa surpresa, os alunos não se manifestavam com relação ao que estávamos propondo, entendendo que a tarefa de planejar as aulas era exclusiva do professor. Quanto ao conteúdo, havia uma certa aceitação de que esse deveria ser transmitido pelo professor e repetido pelos alunos, uma prática comum para as aulas de Filosofia até então.

Consideramos essa postura dos alunos como condicionada pela forma como a educação, em geral, vem desempenhou um papel padronizador do conhecimento e de suas formas de aprendizagem. Com a razão instrumental, a escola moderna ocupa uma função social de controle do comportamento dos alunos que, por sua vez, estão colocados numa situação de passividade em relação ao saber. Entendemos que o posicionamento de grande parte dos professores no sentido de se utilizarem da razão instrumental como método e orientação básica para a promoção da aprendizagem, deriva do processo de sua formação em que esses foram inseridos por um longo período, pois como afirma Bozzetto: “A formação de professores historicamente seguiu um modelo normativo e técnico a partir da concepção de escola como modeladora de comportamentos e transmissora de conhecimentos. (...) Em conseqüência, o professor sempre foi visto como técnico executor de rotinas, como planejador, agente isolado das decisões e soluções de problemas, como transmissor de conhecimentos e modelo de comportamento. Decorreu daí a concepção instrumental da atividade profissional do magistério, tendo em vista o treinamento do professor para resolver problemas pela aplicação de teorias e técnicas manipuladoras, modeladoras e controladoras da vida humana e da sociedade. (BOZZETTO, 1998: 53)

A prática do planejamento das aulas, a forma de realizar a avaliação e a atividade escolar como um todo, seguem, segundo a razão instrumental, um rígido e sistemático método de orientação onde se prioriza a obtenção de resultados que seguem os objetivos propostos pelo professor. No nosso entender, essa histórica maneira de organizar o trabalho escolar explica, em grande parte, o comportamento indiferente dos alunos em relação a uma proposta diferente com tentativa de envolvimento destes na definição do processo de ensino-aprendizagem. Segundo Marques: “organiza-se o ensino-aprendizagem sob a forma de programação sistemática e minuciosa, orientada por objetivos precisos e quantificáveis, com metas escalonadas e padrões de desempenho verificáveis. O método se reduz a procedimentos táticos de sala de aula. Predominam testes precisos (“objetivos”) na avaliação do desempenho comportamental e na mensuração dos resultados da aprendizagem cognitiva”. (MARQUES, 1993: 107)

Compreendemos, então, que os estudantes estão condicionados à aceitação passiva em conseqüência das práticas pedagógicas de seus professores. Com o passar do tempo, enquanto fomos trabalhando atividades que estimulavam o interesse dos alunos, como músicas (com conteúdo filosófico), figuras que estimulavam o raciocínio e reflexões que buscavam a construção de contradições oportunas para posteriores debates, percebemos que predominava na turma uma enorme alienação política, aliada a uma forte influência da ideologia capitalista, que se manifestava constantemente. Verificamos, também, que os valores traduzidos no discurso estavam presentes no cotidiano da vida dos alunos, destacando a competição, o egoísmo e a incapacidade de convivência cooperativa em grupo.

Diante da constatação realizada no decorrer de várias aulas, começamos a refletir o significado da ideologia e a sua presença disfarçada nas atitudes da turma. Continuamos essa análise, estabelecendo a relação da Filosofia com a vida concreta das pessoas e sua possível interferência nas relações sociais. Com o objetivo de aumentar a atenção dos alunos, buscamos a polemização constante das discussões para estimular a participação de todos. Seguidamente utilizamos textos em forma de metáforas, construímos interpretações, comparações de escritos com outros e com a realidade, chamando a atenção para vários fatos e atitudes de pessoas. Para exemplificar, podemos citar aqui a relação que fizemos da alienação e a realidade em que vivemos, através da reconstrução, por parte dos alunos, do poema “Perguntas de um trabalhador que lê”, de autoria de Bertolt Brecht (2000: 166), com base em acontecimentos da nossa história. Nessa dinâmica foram produzidos muitos escritos, a maioria tratando de fatos ocorridos na cidade de Santa Rosa. Para exemplificar, transcrevemos a seguir uma parte do texto de uma aluna, baseada no estilo do poema de Brecht: “Quem construiu o Centro Cívico de Santa Rosa? Nos registros oficiais consta o nome de Antônio Carlos Borges. Quantos tijolos ele carregou? Será que nenhum outro o ajudou? Onde estão os nomes dos operários? Tantas perguntas, tantas questões”. Essa é uma pequena demonstração do exercício crítico desenvolvido por uma aluna da turma. Podemos perceber que o entendimento da forma do poema de Brecht serviu de inspiração para analisar diversas distorções que aparecem na vida cotidiana dos alunos. Com esse método construímos trabalhos muito bons, que mereceriam, inclusive, serem publicados.

Outro exemplo foi o estudo de pontos de vista divergentes em relação à conjuntura social, com textos de liberais e de socialistas, produzindo um debate onde os alunos puderam se posicionar e perceber a importância da contradição no pensamento humano. Nesse aspecto, tivemos uma grande polêmica entre a turma, com uns defendendo socialistas e outros se posicionando em favor de liberais. Com isso, trabalhamos a dimensão da contradição no pensamento humano, as divergências ideológicas e a importância dos diferentes pontos de vista, na análise da atualidade. O debate entre os alunos foi importante porque demonstrou a motivação que resulta da participação comprometida das pessoas com as ideologias e a forte presença das idéias políticas no imaginário social.

Podemos citar ainda a utilização de músicas; o trabalho de análise de filmes que tratavam a problemática da educação e a importância da filosofia na educação; a atividade de vivência da exploração capitalista e a sua dominação ideológica, através da simulação do funcionamento de uma empresa; o estudo da bitolação que determinadas imagens provocam nas pessoas e constroem o senso comum, com a análise de figuras; enfim, a utilização de metáforas para o entendimento do conceito de liberdade.

O trabalho com músicas foi um sucesso e despertou a atenção de praticamente todos os alunos. Isso propiciou um bom empenho dos alunos que ficaram muito interessados em debater o conteúdos das músicas. Com os filmes, tivemos algumas dificuldades, principalmente com a sua interpretação. A experiência de simulação do funcionamento de uma empresa capitalista aconteceu da seguinte maneira: a) definição da empresa como fábrica de sapatos; b) constituição das chefias (escolha dos mais críticos da turma para ocupar esses cargos, como forma de cooptá-los e dominar o restante da turma) e contratação de operários, com a definição das condições de trabalho e salário; c) produção dos sapatos (de forma simbólica: cada operário recebia uma folha de ofício que deveria ser rasgada em 5 pedaços, como sendo 5 sapatos); d) discursos ideológicos, defendendo a qualidade e a competitividade (participação das chefias); e) entrega da produção; f) fechamento das contas e questionamento do nível de satisfação dos operários; g) debate entre chefias e operários; h) debate, em plenário, para análise da lógica capitalista de acumulação de capital e exploração dos trabalhadores; i) discussão sobre a alienação nas relações de produção. Como atividade prática de reprodução da ideologia, a referida simulação foi alvo de debate por várias aulas, numa retomada articulada seqüencialmente com os conteúdos que vínhamos estudando.

O trabalho com as metáforas a que nos referimos acima, foi um fechamento das diferentes discussões realizadas sobre a Filosofia e a sua interpretação mostrou que a turma conseguiu construir reflexões significativas sobre o significado do pensamento filosófico. Essa relação das dinâmicas que desenvolvemos com os conteúdos da Filosofia, permitiu a construção, a nível de cada sujeito, de um conceito para essa disciplina que, no início dos trabalhos, era tão dificilmente compreendida. Podemos afirmar, ainda, que as metáforas foram geradoras de diálogo para a turma. “As metáforas são mais úteis do que a lógica para gerar diálogo. As metáforas são criativas; elas nos ajudam a ver o que não vemos. As metáforas são abertas, heurísticas, geradoras de diálogo. A lógica é definicional; ela nos ajuda a ver mais claramente aquilo que já vemos. Ela tem por objetivo o fechamento, a exclusão. Nas palavras de Serres, ‘ela mata’. Nós precisamos, é claro, tanto da imaginação criativa quanto da definição lógica. Nós precisamos de criação e fechamento. A vida é nascimento e morte; a realidade, diz Witehead, também o é. É através da interação da metáfora e da lógica que a vida é vivida, experienciada, desenvolvida. Como professores, precisamos trazer esta interação para as nossas construções de currículo. O modo narrativo requer interpretação. Uma boa estória, uma grande estória, encoraja, desafia o leitor a interpretar, a iniciar um diálogo com o texto. Numa boa estória existe exatamente a quantidade suficiente de indeterminância para incitar o leitor ao diálogo”. (DOLL JR., 1997: 185)

Através desse processo de discussão, fomos aliando o conteúdo proposto com atividades que despertavam a atenção da turma e, gradativamente, estabelecendo a relação do que vínhamos debatendo com a organização dos alunos em sala de aula e seu comportamento. Num segundo momento, a ênfase especial foi dada ao estudo das principais ideologias políticas contemporâneas e estimulamos a defesa e acusação de propostas vigentes para a sociedade. Ao mesmo tempo, fomos relacionando o que os alunos defendiam como valores importantes para a sociedade como a democracia, o respeito, a justiça e a solidariedade com as práticas que vinham sendo adotadas em sala de aula. Podemos exemplificar isso, nos referindo às contradições que surgiam da postura dos alunos com relação aos seus colegas, interrompendo suas falas, desmerecendo suas opiniões com piadas, criando apelidos contra sua vontade, enfim, incentivando conflitos pessoais, ao mesmo tempo em que continuavam fazendo discursos em favor de valores importantes ao relacionamento entre as pessoas. Inclusive a sugestão que partiu de alguns alunos de que o professor deveria assumir uma prática autoritária em relação aos alunos (chegando a propor que o professor deveria expulsar alunos da sala de aula para “impôr respeito”), era evidentemente contraditória com o discurso da turma. O fato de termos pautado uma reflexão crítica no sentido de evidenciar a contradição que havia entre discursos e práticas em sala de aula parece ter sido decisivo para iniciar discussões de natureza mais filosófica com a turma.

O texto continua na parte II, a ser publicada no próximo mês.

 


[1] Nos referimos basicamente à nossa atuação nos seguintes espaços: a) Pastoral da Juventude; b) grupos de jovens rurais e urbanos; c) alunos de 7ª. e 8ª. Série participantes do PCE – Programa de Cooperativismo nas Escolas; d) Estágio com alunas do Curso de Magistério em Escola Estadual de Santa Rosa - RS.

 

 por ANTÔNIO INÁCIO ANDRIOLI 

   

 

 

 

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REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:

ARANHA, Maria Lúcia de Arruda, MARTINS, Maria Helena Pires. Filosofando: Introdução à Filosofia. São Paulo: Moderna, 1993.

BOZZETTO, Ingride Mundstock. A Formação de Professores para as Séries do Ensino Fundamental: uma visão unitária. Ijuí: Editora UNIJUÍ, 1998.

BRECHT, Bertolt. Poemas 1913-1956. Seleção e tradução de Paulo César de Souza. São Paulo: Ed. 34, 2000.

CALLIGARIS, Gontardo. O sujeito moderno, Colombo e a Psicanálise. Jornal Zero Hora, Caderno de Cultura, p. 08, 30 de agosto de 1997.

CHAUÍ, Marilena. Convite à Filosofia. São Paulo: Ática, 1995.

DOLL JR., William E. Currículo: uma perspectiva pós-moderna. Porto Alegre: Artes Médicas, 1997.

DREIFUSS, René Armand. A Época das Perplexidades: mundialização, globalização e planetarização: novos desafios. Petrópolis: Vozes, 1996.

GIEHL, Pedro Roque. Cultura Moderna em Crise. In: ANDRIOLI, Antônio Inácio, GIEHL, Pedro Roque. PCE – Programa de Cooperativismo nas Escolas. Santa Rosa: COOPERLUZ, 1997.

HARVEY, David. A Condição Pós Moderna. São Paulo: Loyola, 1992.

MARQUES, Mário Osório. Conhecimento e Modernidade em Reconstrução. Ijuí: Editora UNIJUÍ, 1993.

STEIN, Ernildo. Órfãos de Utopia: a melancolia da esquerda. Porto Alegre: Editora UFRGS, 1993.

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