Professora na área de Didática Universidad Nacional de la Patagônia Austral – Argentina. Eu quero expressar meu agradecimento por Jorge Manuel Lavigne por sua amistosa colaboração na tradução deste artigo. |
A
importância de ser chamado ‘livro de texto’. Alguns indícios
para o debate
Em diversas situações e, inclusive, entre acadêmicos bibliófilos, expressa-se desprezo aos “livros escolares” mas mantém uma grande importância a ponto de serem “os livros da sociedade”, os únicos que são obrigatórios (van Dijk, 2000:29). Para criticá-los, como disse Umberto Eco (Bonazzi / Eco, 1974: 9), devemos fazer um esforço incomum porque foram fontes de nossos prejuízos morais e intelectuais e culpados de nossas idéias comuns mais retorcidas, banais e difíceis de abandonar. Com
freqüência,
os meios de comunicação de massa de inúmeros países exploram
debates e polêmicas sobre a qualidade pedagógica, as mensagens
ideológicas e a supervisão estatal em locais onde se exerçam e
haja associações de pais, com as mais diferentes participações
religiosas, políticas, culturais, que vigiam os conteúdos dos
livros didáticos. Tampouco é estranho declarar a relevância
dos livros de texto, como potente ferramenta de controle curricular,
até os organismos internacionais de financiamento, como o Banco
Mundial, nos documentos
nos quais prescreve princípios para as reformas educativas que se
efetuam em muitos países, os coloca entre as prioridades (adiante
dos conhecimentos e da experiência do professor) para acompanhar a
transformação dos sistemas educativos (Coraggio / Torres, 1997:
85).
Os
acontecimentos históricos nos sugerem a identificação do livro de
educação quase como uma enteléquia, como
fim em si mesmo,
e que a aparição em massa do livro de texto se produziu no século
XIX (Westbury, 1991, 3670; Choppin, 1992, 103; Escolano, 1993, 27;
García Mínguez / Beas, 1995: 17). Sua história parece seguir um
movimento paralelo e dependente do sistema educativo que o contém e
lhe outorgou seu desígnio. Neste sentido, pode se considerar como
filho pobre da Enciclopédia
da Ilustração, uma versão comum e simplificada do saber que
deve ser acessível às massas para a formação do cidadão. Como
objeto de estudo, numerosas e diversas investigações históricas,
de educação comparada, de exames ideológicos, sociológicos,
antropológicos, psicológicos, lingüísticos, de política
cultural e economia, epistemológico-disciplinares, pedagógicos,
etc. colocam em vigília os livros didáticos, mas apesar da
quantidade de trabalhos, não existe uma teoria cientificamente
comprovada sobre eles (Johnsen, 1996: 276; Martínez Bonafé, 2002). A
falta de sintonia entre os investigadores da educação e os
professores é um lamento proverbial. Contudo, a respeito dos livros
de texto há duas limitações adicionais: por um lado, a abordagem
multidisciplinar, com a conseqüente publicação em revistas de
diversas especialidades, obstrui o conhecimento recíproco inclusive
entre investigadores e, por outro lado, devido a costumeiramente ser
um produto nacional os informativos poucas vezes são divulgados em
países vizinhos. Estas características tornam indispensável a
cooperação internacional (Choppin, 1992: 211-214). Em
várias nações como Japão, Suécia, Áustria, Alemanha, foram
fundadas instituições especializadas na investigação de livros
didáticos e existem redes internacionais especializadas na análise
como as organizadas pelo Instituto alemão Georg
Eckert e a UNESCO, o grupo britânico da revista Paradigm,
ou a vinculação entre grupos acadêmicos de França, Espanha,
Argentina e outros países com seus projetos de estudo e
inventário dos livros escolares desde uma perspectiva histórica,
etc. Todos
os problemas sociais são multidimensionais e há que integrar as
parcelas que se fragmentam nas análises. A respeito, Johnsen (1996:
293-296) utiliza a analogia do caleidoscópio
para ilustrar a necessidade de considerá-los como expressões
interpretáveis desde todos os ângulos e propõe que a investigação
do livro de texto se converta menos em uma atividade “posterior ao
acontecimento” e mais em uma parte integrada e sincronizada com o
uso e desenvolvimento sem passar por alto os outros elos da cadeia,
mesmo que esteja afiliada com um em especial. Ian Westbury (1991:
3683-3685) avalia que o uso do livro didático, em termos holísticos,
é um componente escorregadio do ensino desde o ponto de vista da
teoria educativa convencional. Alega que as fortes identidades
disciplinares dos sistemas escolares circunscreveram seriamente a
forma na qual a investigação educativa definiu seus problemas,
coadjuvando que as indagações encaradas com maior freqüência
foram realizadas por eruditos de distintas disciplinas mas não por
pedagogos. Revendo
o inventário da maioria das investigações dos livros didáticos,
temos revelado quase seiscentos estudos e podemos observar que a
maior parte se concentrou na textura (formal, lingüística,
psicopedagógica) do texto, na ideologia que os conduzem na trama
econômica, cultural e política na qual estão inseridos, mas não
são abundantes os estudos que lhe integrem a estes aspectos da dinâmica
escolar. Assim, vislumbramos quatro tendências: A
primeira linha integra os estudos críticos, históricos e ideológicos acerca do conteúdo e
procura desvelar a ideologia que
guardam os livros de texto e para aprofundar a comparação se
indaga naquilo que se diz, como se diz e, especialmente, aquilo que
se omite; por isso, garante-se e enriquece o campo da reflexão
sobre o currículo latente ou oculto das escolas. Dentro desta
linha, coexistem diferentes orientações: um conjunto numeroso de
estudos que analisam os textos desde uma perspectiva de gênero
sobre o sexismo e a estrutura androcêntrica das mensagens e/ou as
ilustrações; há outras investigações que indagam os prejuízos
étnicos, os estereótipos, os diversos vieses ideológicos e de
classe social e seu formato homogeneizador que impede o tratamento
da diversidade cultural; ainda outro grupo que compara a abordagem
de determinadas matérias, temáticas ou problemáticas na forma
diacrônica em dois ou mais países e outro que se apodera da evolução
do livro de texto em si mesmo. Na metodologia aqui empregada
predomina a análise de conteúdo e também se aplica a análise
do discurso que contribui para uma importante luz sobre questões
invisíveis a um olhar ingênuo. A
segunda linha está composta pelos estudos formais, lingüísticos e psicopedagógicos referentes á
legibilidade e compreensibilidade, sua apresentação e adequação
didática geral e/ou específica. Aqui a preocupação não é a
crítica ideológica, mas sim o melhoramento da eficácia da
linguagem empregada, dos aspectos do design, especialmente as
ilustrações, o tratamento informativo e científico das temáticas
e da avaliação psicopedagógica da qualidade de seus conteúdos e
atividades assim como a avaliação de projetos que incorporem as
novas tecnologias apresentando livros didáticos na Internet ou no
suporte de disco compacto digital (CD). Prevalece uma metodologia de
tipo experimental junto a ensaios sem base empírica. A
terceira linha reúne os estudos sobre as políticas culturais, editoriais e a economia que
se cristalizam em seus processos de design, produção, circulação
e consumo. Esta visão “macro” dos livros de texto como
literatura política e da rede comercial que os envolve, se
incrementou nas últimas décadas e nos permite conhecer as controvérsias
e as políticas de seleção, adoção e/ou censura em torno dos
livros didáticos; as políticas de desenvolvimento editorial, de
tradução ou adaptação de livros escolares, especialmente, em países
do Terceiro Mundo, a apresentação de modelos do processo editorial
ou de alguma de suas etapas e as tendências de investigação sobre
os livros de texto e de novas propostas de análises ou indagação.
Aqui, metodologicamente se aplicam ensaios com indagações
bibliográficas, análises estatísticas, entrevistas e pesquisas,
assim como também relatos de experiências. A
quarta linha aglutina os estudos centrados no papel do livro didático, no design e
desenvolvimento curricular e analisa as práticas com os textos
nas escolas, os distintos modelos adotados nas aulas, a exploração
das percepções, opiniões e demandas de professores sobre os
materiais curriculares, a análise da tomada de decisões dos
docentes sobre os meios de ensino e a avaliação do vínculo entre
o material curricular e a autonomia profissional do professor. Nesta
linha, a metodologia empregada é fundamentalmente qualitativa com técnicas
de observação e entrevistas para o estudo de casos.
Após
um mergulho bibliográfico, hemerográfico e documental sobre os
processos de design, desenvolvimento e comercialização dos livros
didáticos e de ter analisado as entrevistas a editores e autores,
constatamos entre outras questões que: Os
principais objetivos da publicação comercial são a facilidade de
venda e a rentabilidade e isto se potencializa como fenômeno da
centralização e concentração do campo editorial em grandes
corporações que põe em perigo a subsistência das pequenas casas
editoriais. No cenário atual, a publicação, a circulação e o
acesso às idéias e bens simbólicos tendem a encontrar-se cada vez
mais restritos. A
edição escolar constitui um subsetor editorial muito lucrativo e
destinado a um público semicativo dentro de um mercado amplo e
homogêneo que não alenta as inovações nem a pluralidade da
oferta. Pelo contrário, desde a lógica mercantil que impera nos
grandes grupos editoriais a publicação de livros de texto é
atrativa, especialmente, se é global porque barateia os custos ao
demandar grandes tiradas de exemplares. No
campo editorial encontra-se tensão entre a lógica comercial e a lógica
pedagógica prevalecendo a primeira na tomada de decisões dos
agentes editoriais, pois
a concepção dos destinatários descansa em perfis abstratos do
aluno e do professor “meios”, delineados fundamentalmente a
partir das sondagens que mergulhem nas necessidades do comprador
para promover suas vendas. Mais além desses trabalhos dos
Departamentos de Marketing não existe uma tradição de investigação
e inovação no setor. Há um modelo padrão de livro e se observa
os produtos da competência para desenhar o próprio. Mesmo
que nas investigações que temos revelado, a produção editorial não
tem sido muito explorada, além disto as diferenças individuais e
diferentes hábitos profissionais, o processo parece caracterizar-se
por uma estrutura de tomada de decisões muito formalizada e previsível,
no entanto os formatos não se modificam de maneira essencial de uma
disciplina a outra. Nestas condições, segundo a índole do projeto
editorial, a elaboração de um livro pode exigir, aproximadamente,
entre seis e quinze meses no total, mas dificilmente alcança os
dois ou três anos que propõe a Association of American Publishers
(2001) para a edição de livros didáticos de qualidade, nem possa
seguir as seqüências de provas prolongadas dos modelos
experimentais de livros escolares que se implementavam nas escolas
soviéticas (Zuev, 1987). Os
sete editores que entrevistamos não reconheceram uma oposição
entre o interesse comercial e o pedagógico definindo como livro de
qualidade aquele que logra maior venda e reconhecendo que seus
designs tendem a satisfazer as demandas dos professores sem propor
inovações que não teriam boa acolhida porque a última palavra é
a do mercado. Referindo-se
a figura do autor de livros escolares, nos Estados Unidos se divisa
a propensão ao desprezo de sua
identidade a propósito do sucedido nos novos suportes eletrônicos
(Sewall, 2000). Com a adição de um conglomerado de outros
componentes digitais junto ao texto principal, divide-se a autoria
com as equipes de pessoal das casas editoriais e o autor titular só
é responsável, em alguns casos, por uma supervisão geral (Westbury,
1991: 3680). Na Espanha e na Argentina, desde a segunda metade do século
XX, o prestígio das marcas ou logos editoriais também desponta sobre o da autoria. Mesmo que haja
diferentes leitos para a contratação de equipes autorais, os
concursos não são os caminhos prediletos. Podem distinguir-se
aqueles que pertencem a um plano permanente com uma posição mais
dependente na negociação de critérios e dos autores contratados
que contam com o respaldo de sua trajetória acadêmica e conseqüentemente
maior grau de autonomia. Normalmente, o fundamento para a seleção
de equipes autorais é aglutinar a experiência nas classes e a
especialização em cada matéria, mas não há adesão a correntes
disciplinares ou pedagógicas particulares, inclusive algumas das
grandes editoras sustentam duas linhas para atender distintos nichos
de mercado. Aplicando
o modelo de Basil Bernstein (1993: 60-63) para a análise do
processo editorial pode se dizer que a produção de livros
escolares tem uma forte classificação vertical (grau de separação
da relação entre agentes que pertencem a categorias diferentes:
designs, ilustradores, maquetadores, autores, corretores, promotores
comerciais, impressores, etc.) e uma classificação horizontal
(grau de separação da relação entre agentes que pertencem a
categorias similares) menos forte. O editor é o encarregado de
coordenar as tarefas que realizem separadamente todos os agentes e
é quem regula os valores dos limites do ato de produção, isto é,
o grau de fragmentação – divisão ou integração que conduz
consigo, o ritmo de trabalho, etc.. De toda maneira, estes
regulamentos não podem ser flexíveis porque os tempos de execução
são ajustados pela necessidade de responder, com rapidez, as
demandas do mercado. Com
os avanços dos meios audiovisuais e de informática, o futuro do
livro em geral e do livro de texto em particular é impreciso, mas
quase todos os editores, autores e professores consultados
coincidiram na opinião de que, independente do suporte, continuarão
exercendo suas funções. Revisando a história do livro não seria
a primeira vez que se transforma seu suporte e formato. Estende-se a
instalação de livros didáticos virtuais na rede de Internet e
algumas editoras começam a publicar livros com discos compactos
digitais ou disquetes associados e, sobretudo, estas mudanças irão
gradualmente acompanhar a evolução do mercado. Mas, na atual época
de transição, longe de ter diminuído, incrementou-se a utilização
do papel. Entretanto se necessita de muita perfeição para torná-los
mais amigáveis e para baratear as tecnologias dos livros eletrônicos
junto às discussões para definir uma nova ordem jurídica quanto
aos direitos de propriedade intelectual.
A
partir de uma visão macrossocial, em torno das políticas culturais
e educativas, o livro
didático pode ser metaforizado como Cavalo
de Tróia (Apple, 1996: 68 citando a Graham Down) que guarda em
seus serviços um germe destrutivo para o desenvolvimento do
profissionalismo do docente ou como
um elemento do modelo de controle remoto da qualidade do ensino (Doyle, 1990: 349),
mas desde o ponto de vista do professor deprimido
também pode se conceber como um objeto que lhe atenue a ansiedade
provocada pela emaranhada e modificadora realidade das aulas e o
abrigo das exigências e contrapostas
demandas que a sociedade dispara sobre seu trabalho. Se
estendermos, aos manuais, três analogias utilizadas para representar
opostas concepções pedagógicas poderá se dizer que se encontrem
mais próximas de ser: o progresso
educativo como a trajetória
de uma bala antes que como o
vôo de uma borboleta (Jackson, 1991: 197), o currículo como a construção de um plano de moradias uniformes
antes que como o design
personalizado de uma casa (Grundy, 1994: 20-21), ou como uma
peça musical muito estruturada e detalhada antes que como uma
partitura de jazz (Barco, 1996). Não obstante, na ecologia das
escolas e das classes, a maioria de seus habitantes desenvolve
mecanismos adaptativos para obter um equilíbrio que cristaliza a
reprodução dos padrões tradicionais e/ou tecnicistas que tenham
sido predominantes
nas escolas desde sua fundação. Por efeito, historicamente, tem
sido de presença minoritário as
correntes pedagógicas renovadoras como as do Movimento de Célestin
Freinet na escolaridade básica, os projetos curriculares de Jerome
Bruner ou Lawrence Stenhouse na escolaridade média, os programas de
Paulo Freire na alfabetização de adultos, às quais implicam numa
maior capacitação docente e na diversificação, contextualização
e problemática dos materiais curriculares. No
sistema educativo, por sua condição, se produzem muitos fenômenos
recorrentes que indicam a interdependência das causas e dos
efeitos. Um dos princípios para pensar a complexidade que propõe
Edgar Morin (1998) é o de recursividade
organizacional pelo que há retroalimentacão entre produto e
produtor. Pode ilustrar-se estes círculos autogenéticos,
que são propriedade dos sistemas, no símbolo alquímico do Uroboros,
nome grego de uma serpente ou de um dragão que morde a sua própria
cauda para alimentar-se, símbolo de autogênese;
em ocasiões também representado no plural: Uroboroi, onde vários répteis mordem a extremidade do
outro e formam um perfeito círculo. Dentro
do subsistema dos meios de ensino e aprendizagem, o
funcionamento dos livros de texto costuma ficar encerrado em círculos
que se repetem em vez de evoluir em
espirais como caracóis que, progressivamente, ascendem a níveis
mais elevados de complexidade e enriquecimento. Ao nosso juízo,
estas problemáticas dos círculos viciosos que se enlaçam e
obstruem as reformas genuínas são: 1) as justificativas que dão
as editoras de uma ordem com valores fortes de classificação e junção
dos conteúdos e atividades em seus livros devido às demandas dos
professores e 2) as dificuldades para a transformação dos códigos
pedagógicos com que os que se há socializado editores, autores,
professores, pais e, inclusive, os estudantes quando já transitaram
longos anos nas classes e se adaptaram a elas. Neste
sentido, o reconhecimento da noção de cognição
distribuída pode levar para pautas de utilização dos meios de
ensino e de aprendizagem mais diversificadas e coletivas. Este é um
conceito das novas correntes da psicologia cognitiva que alude a
dispersão do funcionamento intelectual através de instrumentos físicos,
sociais e simbólicos, no qual o ensino considera a pessoa mais o
entorno, porque os recursos que se encontram
fora do indivíduo, tanto os físicos (apontamentos, diários, fichários,
calculadoras, computadores, etc.), como os sociais (aprendizagem
grupal, solução cooperativa de problemas, atividades dramáticas,
etc.), e os simbólicos (ensaios, diagramas, tabelas, mapas
conceituais, etc.), participam na cognição não só como fonte de provisão
e receptor de produtos, assim como veículo do pensamento (Perkins,
1995:135). Uma
e outra vez, a retórica que normalmente reveste os discursos de
reformas da educação, planejadas somente na direção vertical,
demonstra seu fracasso. Apesar das recomendações de organismos
internacionais, os livros didáticos não podem melhorar por si
mesmos a qualidade da educação. Os intentos de inovação
curricular devem ir acompanhados de políticas que respaldem
a disseminação das trocas
através de substanciais melhorias nas condições da escolarização,
a formação docente inicial e contínua, a provisão de recursos
educativos, etc. É impossível observar
o fato de que as melhorias, além dos impulsos externos, devam
incluir como eixo uma corrente
desde o interior das escolas que constituem a unidade de análise e
de inovação para qualquer intento de reforma. Referências. Apple,
M. (1996) El conocimiento oficial. La educación democrática en una era
conservadora. Barcelona. Paidós. Association
of American Publishers Inc.- School Division (2001) “What it takes
to Publish a Quality Textbook. From content to classroom” ( http://www.publishers.org/textbook.pdf)
Barco
de Surghi, S. (1996) “El currículum es como una partitura de jazz”. Novedades
Educativas. Buenos Aires. Nro. 57. pp.16-18. Bernstein,
B. (1993) La
estructura del discurso pedagógico. Clases, códigos y control.
Volumen IV. Madrid. Morata. Bonazzi,
M. / Eco, U. (1974) Las verdades que mienten. Buenos Aires. Editorial Tiempo Contemporáneo.
Choppin,
A. (1992) Les Manuels scolaires: Histoire et actualité. Paris. Hachette.
Coraggio,
J. / Torres, R. (1997) La
educación según el Banco Mundial. Buenos Aires. Miño y Dávila.
1997. Doyle,
W. (1990) “Classroom Knowledge as a Foundation for Teaching”. Teachers
College Record. New
York. Vol.91.Number
3. Spring. pp.347-360 Escolano
Benito, A. (1993) “La politique du livre scolaire dans l’Espagne
contemporaine. Jalons pour une histoire”. Histoire
de l’éducation. Paris. INRP. n 58, mai. pp.27-45. García
Mínguez, J. / Beas Miranda, M. (Comp.) (1995)
Libro de Texto y Construcción de Materiales Curriculares.
Granada. Proyecto Sur de ediciones. “Análisis histórico del
libro de texto. pp.13-46. Grundy,
Sh. (1994) Producto o praxis del curriculum. Madrid. Morata. Jackson,
Ph. (1991) [1968] La vida en
las aulas. Madrid. Morata. Johnsen,
E. (1996) Libros de texto en el calidoscopio. Estudio crítico de la literatura y
la investigación sobre los textos escolares. Barcelona.
Ediciones Pomares-Corredor. Martínez
Bonafé, J. (2002) Políticas del
libro escolar. Madrid. Morata. Morin,
E. (1998) Introducción
al pensamiento complejo. Barcelona. Gedisa. Perkins,
D. (1995) La escuela inteligente. Barcelona. Gedisa. Sewall,
G. (2000) History Textbooks at the New Century. New York. American Textbook
Council. van
Dijk, T. (2000) “Ideología, discurso y enseñanza”. Novedades
Educativas. Buenos Aires. 2000. No.115. pp.28-29. Westbury,
I. (1991) “Libros de Texto: Historia, sesgos, análisis” In
Husen, T. / Neville Postleth W. (eds.) Enciclopedia
Internacional de la Educación.Madrid.Vicens-Vives. Ministerio
de Educación y Cultura). Vol.6. pp.3669-3686. Zuev, D. (1987) El libro de texto escolar. La Habana. Pueblo y Educación.
|
|
||
 Clique
e cadastre-se para receber os informes mensais da Revista Espaço
Acadêmico
| ||||
|
|
por
