por ADRIANA FERNÁNDEZ REIRIS

Professora na área de Didática Universidad Nacional de la Patagônia Austral – Argentina. Eu quero expressar meu agradecimento por Jorge Manuel Lavigne por sua amistosa colaboração na tradução deste artigo.

 

 

A importância de ser chamado ‘livro de texto’. Alguns indícios para o debate

 

  1. Um incessante provocador de polêmicas

Em diversas situações e, inclusive, entre acadêmicos bibliófilos, expressa-se desprezo aos “livros escolares” mas mantém uma grande importância a ponto de serem “os livros da sociedade”, os únicos que são obrigatórios (van Dijk, 2000:29). Para criticá-los, como disse Umberto Eco (Bonazzi / Eco, 1974: 9), devemos fazer um esforço incomum porque foram fontes de nossos prejuízos morais e intelectuais e culpados de nossas idéias comuns mais retorcidas, banais e difíceis de abandonar.

Com freqüência, os meios de comunicação de massa de inúmeros países exploram debates e polêmicas sobre a qualidade pedagógica, as mensagens ideológicas e a supervisão estatal em locais onde se exerçam e haja associações de pais, com as mais diferentes participações religiosas, políticas, culturais, que vigiam os conteúdos dos livros didáticos. Tampouco é estranho declarar a relevância dos livros de texto, como potente ferramenta de controle curricular, até os organismos internacionais de financiamento, como o Banco Mundial,  nos documentos nos quais prescreve princípios para as reformas educativas que se efetuam em muitos países, os coloca entre as prioridades (adiante dos conhecimentos e da experiência do professor) para acompanhar a transformação dos sistemas educativos (Coraggio / Torres, 1997: 85).

  1. Um objeto de estudo evasivo e sedutor

Os acontecimentos históricos nos sugerem a identificação do livro de educação quase como uma enteléquia, como fim em si mesmo, e que a aparição em massa do livro de texto se produziu no século XIX (Westbury, 1991, 3670; Choppin, 1992, 103; Escolano, 1993, 27; García Mínguez / Beas, 1995: 17). Sua história parece seguir um movimento paralelo e dependente do sistema educativo que o contém e lhe outorgou seu desígnio. Neste sentido, pode se considerar como filho pobre da Enciclopédia da Ilustração, uma versão comum e simplificada do saber que deve ser acessível às massas para a formação do cidadão.

Como objeto de estudo, numerosas e diversas investigações históricas, de educação comparada, de exames ideológicos, sociológicos, antropológicos, psicológicos, lingüísticos, de política cultural e economia, epistemológico-disciplinares, pedagógicos, etc. colocam em vigília os livros didáticos, mas apesar da quantidade de trabalhos, não existe uma teoria cientificamente comprovada sobre eles (Johnsen, 1996: 276; Martínez Bonafé, 2002).

A falta de sintonia entre os investigadores da educação e os professores é um lamento proverbial. Contudo, a respeito dos livros de texto há duas limitações adicionais: por um lado, a abordagem multidisciplinar, com a conseqüente publicação em revistas de diversas especialidades, obstrui o conhecimento recíproco inclusive entre investigadores e, por outro lado, devido a costumeiramente ser um produto nacional os informativos poucas vezes são divulgados em países vizinhos. Estas características tornam indispensável a cooperação internacional (Choppin, 1992: 211-214).

Em várias nações como Japão, Suécia, Áustria, Alemanha, foram fundadas instituições especializadas na investigação de livros didáticos e existem redes internacionais especializadas na análise como as organizadas pelo Instituto alemão Georg Eckert e a UNESCO, o grupo britânico da revista Paradigm, ou a vinculação entre grupos acadêmicos de França, Espanha, Argentina e outros países com seus projetos de estudo  e inventário dos livros escolares desde uma perspectiva histórica, etc.

Todos os problemas sociais são multidimensionais e há que integrar as parcelas que se fragmentam nas análises. A respeito, Johnsen (1996: 293-296) utiliza a analogia do caleidoscópio para ilustrar a necessidade de considerá-los como expressões interpretáveis desde todos os ângulos e propõe que a investigação do livro de texto se converta menos em uma atividade “posterior ao acontecimento” e mais em uma parte integrada e sincronizada com o uso e desenvolvimento sem passar por alto os outros elos da cadeia, mesmo que esteja afiliada com um em especial. Ian Westbury (1991: 3683-3685) avalia que o uso do livro didático, em termos holísticos, é um componente escorregadio do ensino desde o ponto de vista da teoria educativa convencional. Alega que as fortes identidades disciplinares dos sistemas escolares circunscreveram seriamente a forma na qual a investigação educativa definiu seus problemas, coadjuvando que as indagações encaradas com maior freqüência foram realizadas por eruditos de distintas disciplinas mas não por pedagogos.

Revendo o inventário da maioria das investigações dos livros didáticos, temos revelado quase seiscentos estudos e podemos observar que a maior parte se concentrou na textura (formal, lingüística, psicopedagógica) do texto, na ideologia que os conduzem na trama econômica, cultural e política na qual estão inseridos, mas não são abundantes os estudos que lhe integrem a estes aspectos da dinâmica escolar. Assim, vislumbramos quatro tendências:

A primeira linha integra os estudos críticos, históricos e ideológicos acerca do conteúdo e procura desvelar a ideologia que guardam os livros de texto e para aprofundar a comparação se indaga naquilo que se diz, como se diz e, especialmente, aquilo que se omite; por isso, garante-se e enriquece o campo da reflexão sobre o currículo latente ou oculto das escolas. Dentro desta linha, coexistem diferentes orientações: um conjunto numeroso de estudos que analisam os textos desde uma perspectiva de gênero sobre o sexismo e a estrutura androcêntrica das mensagens e/ou as ilustrações; há outras investigações que indagam os prejuízos étnicos, os estereótipos, os diversos vieses ideológicos e de classe social e seu formato homogeneizador que impede o tratamento da diversidade cultural; ainda outro grupo que compara a abordagem de determinadas matérias, temáticas ou problemáticas na forma diacrônica em dois ou mais países e outro que se apodera da evolução do livro de texto em si mesmo. Na metodologia aqui empregada predomina a análise de conteúdo e  também se aplica a análise do discurso que contribui para uma importante luz sobre questões invisíveis a um olhar ingênuo.

A segunda linha está composta pelos estudos formais, lingüísticos e psicopedagógicos referentes á legibilidade e compreensibilidade, sua apresentação e adequação didática geral e/ou específica. Aqui a preocupação não é a crítica ideológica, mas sim o melhoramento da eficácia da linguagem empregada, dos aspectos do design, especialmente as ilustrações, o tratamento informativo e científico das temáticas e da avaliação psicopedagógica da qualidade de seus conteúdos e atividades assim como a avaliação de projetos que incorporem as novas tecnologias apresentando livros didáticos na Internet ou no suporte de disco compacto digital (CD). Prevalece uma metodologia de tipo experimental junto a ensaios sem base empírica.

A terceira linha reúne os estudos sobre as políticas culturais, editoriais e a economia que se cristalizam em seus processos de design, produção, circulação e consumo. Esta visão “macro” dos livros de texto como literatura política e da rede comercial que os envolve, se incrementou nas últimas décadas e nos permite conhecer as controvérsias e as políticas de seleção, adoção e/ou censura em torno dos livros didáticos; as políticas de desenvolvimento editorial, de tradução ou adaptação de livros escolares, especialmente, em países do Terceiro Mundo, a apresentação de modelos do processo editorial ou de alguma de suas etapas e as tendências de investigação sobre os livros de texto e de novas propostas de análises ou indagação. Aqui, metodologicamente se aplicam  ensaios com indagações bibliográficas, análises estatísticas, entrevistas e pesquisas, assim como também relatos de experiências.

A quarta linha aglutina os estudos centrados no papel do livro didático, no design e desenvolvimento curricular e analisa as práticas com os textos nas escolas, os distintos modelos adotados nas aulas, a exploração das percepções, opiniões e demandas de professores sobre os materiais curriculares, a análise da tomada de decisões dos docentes sobre os meios de ensino e a avaliação do vínculo entre o material curricular e a autonomia profissional do professor. Nesta linha, a metodologia empregada é fundamentalmente qualitativa com técnicas de observação e entrevistas para o estudo de casos.

  1. O livro didático como produto comercial

Após um mergulho bibliográfico, hemerográfico e documental sobre os processos de design, desenvolvimento e comercialização dos livros didáticos e de ter analisado as entrevistas a editores e autores, constatamos entre outras questões que:

Os principais objetivos da publicação comercial são a facilidade de venda e a rentabilidade e isto se potencializa como fenômeno da centralização e concentração do campo editorial em grandes corporações que põe em perigo a subsistência das pequenas casas editoriais. No cenário atual, a publicação, a circulação e o acesso às idéias e bens simbólicos tendem a encontrar-se cada vez mais restritos.

A edição escolar constitui um subsetor editorial muito lucrativo e destinado a um público semicativo dentro de um mercado amplo e homogêneo que não alenta as inovações nem a pluralidade da oferta. Pelo contrário, desde a lógica mercantil que impera nos grandes grupos editoriais a publicação de livros de texto é atrativa, especialmente, se é global porque barateia os custos ao demandar grandes tiradas de exemplares.

No campo editorial encontra-se tensão entre a lógica comercial e a lógica pedagógica prevalecendo a primeira na tomada de decisões dos agentes editoriais,  pois a concepção dos destinatários descansa em perfis abstratos do aluno e do professor “meios”, delineados fundamentalmente a partir das sondagens que mergulhem nas necessidades do comprador para promover suas vendas. Mais além desses trabalhos dos Departamentos de Marketing não existe uma tradição de investigação e inovação no setor. Há um modelo padrão de livro e se observa os produtos da competência para desenhar o próprio.

Mesmo que nas investigações que temos revelado, a produção editorial não tem sido muito explorada, além disto as diferenças individuais e diferentes hábitos profissionais, o processo parece caracterizar-se por uma estrutura de tomada de decisões muito formalizada e previsível, no entanto os formatos não se modificam de maneira essencial de uma disciplina a outra. Nestas condições, segundo a índole do projeto editorial, a elaboração de um livro pode exigir, aproximadamente, entre seis e quinze meses no total, mas dificilmente alcança os dois ou três anos que propõe a Association of American Publishers (2001) para a edição de livros didáticos de qualidade, nem possa seguir as seqüências de provas prolongadas dos modelos experimentais de livros escolares que se implementavam nas escolas soviéticas (Zuev, 1987).

Os sete editores que entrevistamos não reconheceram uma oposição entre o interesse comercial e o pedagógico definindo como livro de qualidade aquele que logra maior venda e reconhecendo que seus designs tendem a satisfazer as demandas dos professores sem propor inovações que não teriam boa acolhida porque a última palavra é a do mercado.

Referindo-se a figura do autor de livros escolares, nos Estados Unidos se divisa a propensão ao desprezo de sua identidade a propósito do sucedido nos novos suportes eletrônicos (Sewall, 2000). Com a adição de um conglomerado de outros componentes digitais junto ao texto principal, divide-se a autoria com as equipes de pessoal das casas editoriais e o autor titular só é responsável, em alguns casos, por uma supervisão geral (Westbury, 1991: 3680). Na Espanha e na Argentina, desde a segunda metade do século XX, o prestígio das marcas ou logos editoriais também desponta sobre o da autoria. Mesmo que haja diferentes leitos para a contratação de equipes autorais, os concursos não são os caminhos prediletos. Podem distinguir-se aqueles que pertencem a um plano permanente com uma posição mais dependente na negociação de critérios e dos autores contratados que contam com o respaldo de sua trajetória acadêmica e conseqüentemente maior grau de autonomia. Normalmente, o fundamento para a seleção de equipes autorais é aglutinar a experiência nas classes e a especialização em cada matéria, mas não há adesão a correntes disciplinares ou pedagógicas particulares, inclusive algumas das grandes editoras sustentam duas linhas para atender distintos nichos de mercado.

Aplicando o modelo de Basil Bernstein (1993: 60-63) para a análise do processo editorial pode se dizer que a produção de livros escolares tem uma forte classificação vertical (grau de separação da relação entre agentes que pertencem a categorias diferentes: designs, ilustradores, maquetadores, autores, corretores, promotores comerciais, impressores, etc.) e uma classificação horizontal (grau de separação da relação entre agentes que pertencem a categorias similares) menos forte. O editor é o encarregado de coordenar as tarefas que realizem separadamente todos os agentes e é quem regula os valores dos limites do ato de produção, isto é, o grau de fragmentação – divisão ou integração que conduz consigo, o ritmo de trabalho, etc.. De toda maneira, estes regulamentos não podem ser flexíveis porque os tempos de execução são ajustados pela necessidade de responder, com rapidez, as demandas do mercado.

Com os avanços dos meios audiovisuais e de informática, o futuro do livro em geral e do livro de texto em particular é impreciso, mas quase todos os editores, autores e professores consultados coincidiram na opinião de que, independente do suporte, continuarão exercendo suas funções. Revisando a história do livro não seria a primeira vez que se transforma seu suporte e formato. Estende-se a instalação de livros didáticos virtuais na rede de Internet e algumas editoras começam a publicar livros com discos compactos digitais ou disquetes associados e, sobretudo, estas mudanças irão gradualmente acompanhar a evolução do mercado. Mas, na atual época de transição, longe de ter diminuído, incrementou-se a utilização do papel. Entretanto se necessita de muita perfeição para torná-los mais amigáveis e para baratear as tecnologias dos livros eletrônicos junto às discussões para definir uma nova ordem jurídica quanto aos direitos de propriedade intelectual.

  1. Algumas conclusões

A partir de uma visão macrossocial, em torno das políticas culturais e educativas,  o livro didático pode ser metaforizado como Cavalo de Tróia (Apple, 1996: 68 citando a Graham Down) que guarda em seus serviços um germe destrutivo para o desenvolvimento do profissionalismo do docente ou como um elemento do modelo de controle remoto da qualidade do ensino (Doyle, 1990: 349), mas desde o ponto de vista do professor deprimido também pode se conceber como um objeto que lhe atenue a ansiedade provocada pela emaranhada e modificadora realidade das aulas e o abrigo das exigências e contrapostas demandas que a sociedade dispara sobre seu trabalho.

Se estendermos, aos manuais, três analogias utilizadas para representar opostas concepções pedagógicas poderá se dizer que se encontrem mais próximas de ser: o progresso educativo como a trajetória de uma bala antes que como o vôo de uma borboleta (Jackson, 1991: 197), o currículo como a construção de um plano de moradias uniformes antes que como o design personalizado de uma casa (Grundy, 1994: 20-21), ou como uma peça musical muito estruturada e detalhada antes que como uma partitura de jazz (Barco, 1996). Não obstante, na ecologia das escolas e das classes, a maioria de seus habitantes desenvolve mecanismos adaptativos para obter um equilíbrio que cristaliza a reprodução dos padrões tradicionais e/ou tecnicistas que tenham sido predominantes nas escolas desde sua fundação. Por efeito, historicamente, tem sido de presença minoritário as correntes pedagógicas renovadoras como as do Movimento de Célestin Freinet na escolaridade básica, os projetos curriculares de Jerome Bruner ou Lawrence Stenhouse na escolaridade média, os programas de Paulo Freire na alfabetização de adultos, às quais implicam numa maior capacitação docente e na diversificação, contextualização e problemática dos materiais curriculares.

No sistema educativo, por sua condição, se produzem muitos fenômenos recorrentes que indicam a interdependência das causas e dos efeitos. Um dos princípios para pensar a complexidade que propõe Edgar Morin (1998) é o de recursividade organizacional pelo que há retroalimentacão entre produto e produtor. Pode ilustrar-se estes círculos autogenéticos, que são propriedade dos sistemas, no símbolo alquímico do Uroboros, nome grego de uma serpente ou de um dragão que morde a sua própria cauda para alimentar-se, símbolo de autogênese; em ocasiões também representado no plural: Uroboroi, onde vários répteis  mordem a extremidade do outro e formam um perfeito círculo.

Dentro do subsistema dos meios de ensino e aprendizagem,  o funcionamento dos livros de texto costuma ficar encerrado em círculos que se repetem em vez de evoluir em espirais como caracóis que, progressivamente, ascendem a níveis mais elevados de complexidade e enriquecimento. Ao nosso juízo, estas problemáticas dos círculos viciosos que se enlaçam e obstruem as reformas genuínas são: 1) as justificativas que dão as editoras de uma ordem com valores fortes de classificação e junção dos conteúdos e atividades em seus livros devido às demandas dos professores e 2) as dificuldades para a transformação dos códigos pedagógicos com que os que se há socializado editores, autores, professores, pais e, inclusive, os estudantes quando já transitaram longos anos nas classes e se adaptaram a elas.

Neste sentido, o reconhecimento da noção de cognição distribuída pode levar para pautas de utilização dos meios de ensino e de aprendizagem mais diversificadas e coletivas. Este é um conceito das novas correntes da psicologia cognitiva que alude a dispersão do funcionamento intelectual através de instrumentos físicos, sociais e simbólicos, no qual o ensino considera a pessoa mais o entorno, porque os recursos que se encontram fora do indivíduo, tanto os físicos (apontamentos, diários, fichários, calculadoras, computadores, etc.), como os sociais (aprendizagem grupal, solução cooperativa de problemas, atividades dramáticas, etc.), e os simbólicos (ensaios, diagramas, tabelas, mapas conceituais, etc.), participam na cognição não só como fonte de provisão e receptor de produtos, assim como veículo do pensamento (Perkins, 1995:135).

Uma e outra vez, a retórica que normalmente reveste os discursos de reformas da educação, planejadas somente na direção vertical, demonstra seu fracasso. Apesar das recomendações de organismos internacionais, os livros didáticos não podem melhorar por si mesmos a qualidade da educação. Os intentos de inovação curricular devem ir acompanhados de políticas que respaldem a disseminação das trocas através de substanciais melhorias nas condições da escolarização, a formação docente inicial e contínua, a provisão de recursos educativos, etc. É impossível observar o fato de que as melhorias, além dos impulsos externos, devam incluir como eixo uma corrente desde o interior das escolas que constituem a unidade de análise e de inovação para qualquer intento de reforma.

 

Referências.

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Zuev, D. (1987) El libro de texto escolar. La Habana. Pueblo y Educación.


por ADRIANA FERNÁNDEZ REIRIS

 

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