Falta de base é mesmo "O" problema?

Tem sido comum se confundir o sintoma com a doença. Por exemplo, se você pergunta a um professor qual o problema da educação, ele provavelmente irá responder "falta de base". No entanto, se você perguntar a esse mesmo docente o que causa o problema da miséria no mundo, ele dificilmente irá responder "falta de dinheiro". Embora sejam respostas análogas para perguntas semelhantes, a primeira angariou um respeito reverencial inegável, enquanto a segunda pode ser colocada facilmente na categoria de chiste. Todos riem quando, em uma comédia, o assassino diz, "não fui eu que matei; foi a bala", mas todos se mantêm impassíveis, quando um docente afirma, "o problema da educação é que os alunos não têm base".

O óbvio quase ingênuo tem sido vendido como opinião de respeito, a uma platéia mesmerizada. E em nenhum outro lugar a surrada desculpa de falta de base tem sido mais utilizada do que na arena dos cursos de exatas.

Cursos de exatas são, tradicionalmente, os recordistas nacionais de reprovação e retenção, nas universidades de todo país. E, como aluno finalista de Física, fiquei intrigado com diversos fenômenos que observei, durante todo o decorrer da graduação. Fenômenos que pouco ou nada têm a ver com falta de base. Gostaria de citar três deles.

O fenômeno mais comum é, de longe, o que chamo de deslumbramento. Inúmeros alunos veneram seus professores mais incompreensíveis, porque vêem na falta de clareza um aval da genialidade. A situação lembra bastante a do camponês da idade média, que ficava boquiaberto com as missas rezadas em latim – ele estava certo de que presenciava algo importante, embora não fizesse a mínima idéia do que o padre dizia. No caso da Física, era comum que certos professores fossem mais admirados na medida em que fossem menos compreendidos. Um dos casos que mais me chamou a atenção foi o de um grupo de alunos de nível médio que faziam parte de um programa de bolsas de estudos patrocinado pela universidade. Esses alunos, todos originários de escolas públicas da periferia, se deslocavam para a universidade a fim de terem aulas com um pós-doutor do departamento de Física. O docente simplesmente se esqueceu de que se tratavam de alunos de nível médio, e as aulas eram lecionadas com análise vetorial avançada (gradientes, divergentes, rotacionais, etc.). Os adolescentes, é claro, não entendiam absolutamente nada. Contudo, ficavam extasiados apenas com a idéia de que estavam ali, sentados, sendo assessorados por alguém que, na opinião deles, pairava bem acima dos meros mortais. Para eles, o problema não era a falta de coerência do professor, em não perceber que sua platéia era formada por garotos – o problema, para eles, eram eles mesmos! Estavam deslumbrados demais para atribuírem alguma falha ao docente. Infelizmente, casos como este são corriqueiros, nos corredores dos cursos de exatas. O grande problema é que os acadêmicos costumam eleger esses professores como modelos, e reprisam esses modelos quando precisam, eles próprios, lecionar. O resultado tem sido catastrófico.

Mas o fenômeno do deslumbramento parece conseqüência de outro, ainda mais amplo – o culto à dificuldade. Alunos de cursos de exatas possuem uma sintomática predileção por problemas difíceis. É fácil perceber que a auto-estima desses estudantes é baseada em sua capacidade de resolver problemas complexos. O efeito colateral disso é o desenvolvimento de um crescente preconceito contra problemas simples. Alguns colegas que hoje lecionam nas escolas da rede pública chegam a evitar problemas fáceis, ainda que relevantes do ponto de vista didático, por puro preconceito. Isso ocorre porque foram criados em um ambiente que desmerece a simplicidade, já que nobre é aquele que se dedica ao que é mais difícil. Existe, por exemplo, o costume de se passar listas de exercícios com um grau de dificuldade exagerado, antes que o aluno tenha desenvolvido a capacidade de resolvê-los. O docente não se importa com o descompasso entre o que ele próprio resolve, em sala de aula, e o que ele exige do aluno, em suas listas e provas. Cheguei a presenciar casos de colegas que passavam listas de exercícios tão difíceis a seus estudantes de nível médio, que até mesmo os finalistas da graduação em Física teriam dificuldades em resolvê-los. Constatei que o professor, nesses casos, havia decorado, a duras penas, a resolução daqueles exercícios, e agora cobravam o mesmo dos garotos num prazo muito menor. A falta de fiscalização, em sala de aula, costuma encobrir esse tipo de problema, e a desculpa da falta de base do aluno é perfeita para mascarar dificuldades pedagógicas do próprio docente. E não apenas isso – o culto à dificuldade influencia o professor na escolha do livro didático. Não raro testemunho colegas que escolhem os livros a serem adotados não tanto pela clareza das explicações, mas pela dificuldade dos exercícios. É irônico notar que Albert Einstein, o cientista patrono da Física, tenha sido um grande crítico dessa espécie de comportamento – segundo o célebre físico alemão, a maioria dos professores perde tempo perguntando questões que se destinam a descobrir o que um aluno não sabe, enquanto a verdadeira arte de questionar tem, como propósito, descobrir o que um aluno já sabe, ou é bem capaz de saber[1].

Nas licenciaturas, as disciplinas de educação são obrigatórias. As aulas, nessas matérias, se baseiam na leitura de longos textos, escritos por pedagogos renomados. Logo, tive a chance de presenciar ocasiões em que os acadêmicos de exatas eram solicitados a lerem alguns trechos de livros, em voz alta, ou a escreverem suas opiniões sobre determinados assuntos. Esses alunos apresentavam dificuldades tão severas, na leitura dos textos, que, em certos momentos, a própria docente se mostrava embaraçada (embora procurasse disfarçar a surpresa). Os futuros licenciados também evitavam, ao máximo, escrever qualquer coisa, e o que produziam era próximo de um amontoado de frases desconexas. Aos poucos, ficavam nítidas suas limitações em comunicação e expressão. E, com o passar do tempo, reuni um número significativo de episódios que deixavam entrever os reflexos dessas limitações, quando o estudante de exatas passava a lecionar nas escolas de nível médio. Lecionar é se comunicar. Portanto, limitações na capacidade de se comunicar afetam diretamente a qualidade das aulas. O caso mais ilustrativo foi o de uma aluna de licenciatura, que procurou seu professor em busca de auxílio na resolução de uma equação diferencial. O professor começou dizendo, "você monta a equação e...". Silêncio. Houve uma pausa que se alongou mais do que o necessário. Não havia um quadro branco por perto. Não havia uma folha de papel próxima. "... E só resolve a equação". Nada mais disse. Ele não conseguia se expressar em palavras. Não surpreende, portanto, a grande safra de professores de exatas que entram na sala, copiam tudo o que está numa folha diretamente no quadro, lêem o que acabaram de escrever, e vão embora. As dificuldades de comunicação também podem ser verificadas nos autores de livros didáticos. Os trechos de prosa que não contêm fórmulas são escassos, pouco esclarecedores, e, em alguns casos, escritos de maneira canhestra.

Há casos em que a falta de base deixa de ser uma desculpa viável para o baixo rendimento em ciências exatas. O matemático Don Cohen é autor de inúmeros livros de Matemática, entre eles Calculus By and For Young People, em que o autor descreve um projeto inovador – ensinar cálculo diferencial e integral a crianças a partir de 7 anos de idade. Obviamente, trata-se de alunos que dominam apenas os rudimentos de aritmética e álgebra, e, portanto, se enquadram bem no que os professores costumam definir como “aluno do ensino médio sem base”. Os resultados com essas crianças são bastante animadores, e lançam dúvidas sobre a legendária dificuldade das ciências exatas. A filosofia adotada por Cohen é a de que os assuntos não são realmente difíceis; a linguagem escolhida é que não tem sido a melhor. A opinião é a mesma do grupo japonês Transnational College of LEX, uma equipe especializada em línguas e idiomas, que segue a premissa de que a linguagem usada por um escritor é tão ou mais importante do que a mensagem a ser transmitida. Para provar sua tese, o grupo lançou 3 livros que rapidamente se tornaram best-sellers em seus respectivos campos – um livro de matemática (Who Is Fourier?, sobre séries de Fourier), um livro de física (What is Quantum Mechanics?, sobre mecânica quântica), e um livro de biologia (What is DNA?, sobre genética). Vale ressaltar que essas não são obras de divulgação científica – todo o formalismo matemático se faz presente, tanto no texto de matemática quanto no de física (What is Quantum Mechanics? chegou a receber elogios de professores de Harvard e do MIT). A diferença é que cada uma das demonstrações matemáticas é exaustivamente explicada através de textos fartos e claros, sem o uso abusivo de jargão técnico. São, portanto, exemplos de que o deslumbramento, a cultura da dificuldade e as limitações nas habilidades comunicativas podem ser explicações mais plausíveis para o fracasso recorrente no aprendizado de ciências exatas.

Dizer que o problema da educação é falta de base faz parte de uma longa tradição de se atribuir a culpa ao elo mais fraco da relação – o aluno. Falta de base é mero sintoma. O problema, de fato, é o que causa essa falta de base. E é muito provável que nosso quinhão de culpa seja bem maior do que todos nós, professores, estamos dispostos a admitir.

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[1] A frase original de Einstein foi: "most teachers waste their time by asking questions which are intended to discover what a pupil does not know, whereas the true art of questioning has for its purpose to discover what the pupil knows or is capable of knowing" (Calaprice, 1972).