Venham a nós as crianças de seis anos: eis que escutamos o chamado do Ensino Fundamental

· Pedagoga, especialista em Educação Infantil, Mestre em Educação pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS), na Linha de Pesquisa dos Estudos Culturais em Educação, professora da rede pública municipal de Porto Alegre.

RODRIGO SABALLA DE CARVALHO ··

·· Pedagogo, especialista em Gestão da Educação, Mestre em Educação pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS), na Linha de Pesquisa dos Estudos Culturais em Educação, orientador pedagógico educacional dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental em escola da rede privada de ensino de Gravataí/RS.

Ingresso das crianças aos seis anos no Ensino Fundamental, mudanças físicas nas escolas para atender os novos alunos, alterações nos projetos político-pedagógicos escolares, definição de propostas de formação de professores para atuarem com o ano inicial do Ensino Fundamental, implicações, proposições, impasses e perspectivas, surgidas a partir do advento da Lei Federal nº11.114, de maio de 2005[i], que confere o prazo de cinco anos para que toda a rede pública incorpore a população de crianças da referida faixa etária. Assim, nós professores, desde que foi sancionada a lei, passamos a escutar o chamado do Ensino Fundamental: Venham a nós as crianças de seis anos. Desse modo, nos propomos, na escrita desse artigo, a problematizar discursos legais provenientes dos documentos elaborados pelo Ministério da Educação que, em nosso entendimento, produziram (e estão produzindo) a organização e ampliação do Ensino Fundamental enquanto prática de governo[ii] da população. À medida que nos referimos à prática de governo, estamos entendendo a mesma a partir da assertiva foucaultiana que a compreende como poder de ação sobre as pessoas(FOUCAULT, 1997). Poder que atinge tanto as professoras através de sua atuação, como as famílias e crianças através de seus efeitos.

Pode-se dizer, portanto, que a incorporação das crianças de seis anos de idade no Ensino Fundamental, através da ampliação da escolaridade obrigatória, a princípio, pode ser considerada uma conquista para as famílias das classes populares, pois as mesmas, muitas vezes, ao matricularem seus filhos aos sete anos nas escolas, não obtinham resultados satisfatórios em relação ao desempenho dos mesmos, além disso, ao contrário das crianças advindas das famílias de classe média e alta que freqüentam instituições escolares privadas, desde os primeiros anos de vida, as crianças de contextos familiares menos abastados (na maioria das vezes) tinham sua primeira experiência escolar aos sete anos de idade. Tal argumento foi apresentado no documento “Ensino Fundamental de nove anos: orientações gerais”[iii], lançado em julho de 2005 e produzido pela Secretaria de Educação Básica (SEB) do Ministério da Educação. Nesse sentido, cabe destacar o que diz o próprio documento em relação ao objetivo da ampliação do Ensino Fundamental:

Tanto esse objetivo como outras justificativas encontradas no documento de orientação para a ampliação do Ensino Fundamental para nove anos, são compreendidos, em nossa escrita, como um investimento que não se limita em dizer que é melhor que as crianças entrem mais cedo para a escola, pois assim as famílias menos favorecidas socialmente terão mais chances de acesso à escolarização. Ao compor um documento que se preocupa em direcionar orientações para a nova “realidade” escolar, investe-se, também, em formas de dirigir a conduta, tanto de familiares, como de professores/as, alunos/as e representantes governamentais. Mais uma vez, se fortalece em nossa sociedade, instrumentos de governo que objetivam dizer como devem ser, o que devem fazer, como devem se relacionar consigo e com os outros, todos os envolvidos nesse contexto educacional. Em consonância com os Parâmetros Curriculares Nacionais, o documento com as orientações para o Ensino Fundamental de nove anos proporciona, através dos discursos nele lançados, aprimorar as práticas governamentais instauradas pelo Estado Nacional. Em nome de expressões como inclusão, autonomia, qualidade social, ensino prazeroso entre outras, o Governo proclama uma “nova” ordem educacional que faz constituir outras narrativas para o ensino brasileiro. Tais narrativas compõem as estratégias que darão margem à condução do controle e da “fabricação” de sujeitos infantis[iv]. Desse modo, ao serem definidas técnicas, propostas, currículos escolares, métodos de ensino, entre outros aparatos educacionais, estamos, ao mesmo tempo, promovendo modos de governar os indivíduos que participam dessas ações. Ao escolhermos e concordarmos, ou não, com determinadas idéias, estamos constituindo formas de ser sujeito e nos constituindo enquanto professores que pensam e agem dessa ou daquela forma, cujas ações não estão previamente definidas em nossa ilusória “missão” de ensinar.

O mesmo documento do MEC (2005:p. 20) afirma que "é evidente que a maior aprendizagem não depende do aumento do tempo de permanência na escola, mas, sim, do emprego mais eficaz do tempo. No entanto, a associação de ambos deve contribuir, significativamente, para que os educandos aprendam mais". Ao serem categóricas quanto à eficácia na forma de utilização do tempo, as orientações desconstroem seus próprios argumentos, pois se a idade não fosse definidora para a compreensão dos seus modos de ser (aluno/a, criança, filho/a) a utilização desse tempo não poderia estar tão enfatizada. Espera-se que a criança permaneça mais tempo e com maior utilidade de seu tempo de vida, de aprendizagem, para que possa constituir-se, governar-se, avaliar-se, normalizar-se mais cedo. Como temos problematizado em outros artigos

Características e “respostas” à aprendizagem, anteriormente não exigidas para crianças de 6 anos em níveis de Educação Infantil, agora com sua escolarização obrigatória, serão capturadas pelas amarras e nós dos muros escolares que hierarquizam aprendizagens, produzem quadros formativos e avaliativos, pré-definem condições de avanço ou retenção, cobram um dos outros entre professores o que foi ou não ensinado.

Não estaríamos, portanto, vivenciando a “fabricação” de um novo “perfil” para as crianças de 6 anos? Essa escolarização, obrigatória para todas as redes de ensino do Brasil, não estaria contribuindo para a produção de novos conhecimentos e saberes sobre os infantis? Nesse sentido, o próprio texto do referido documento, possibilita perceber que tal discurso a respeito da incorporação das crianças de seis anos no Ensino Fundamental através de inúmeras “sugestões” de como implementar tal proposta, institui significados sobre os infantis e constitui sua realidade de uma determinada forma. Pode-se dizer, portanto, que o governo através do Ministério da Educação e Cultura (MEC), ao definir certas “prescrições” a respeito do novo modo de ver, perceber e discutir o Ensino Fundamental, “produz” modos de olhar para os sujeitos infantis e para os professores que trabalharão com estas crianças constituindo uma determinada realidade, não muito diferente para quem acompanha os movimentos da educação, confirmando a máxima foucaultiana de que não existe nada fora do discurso, que não existe nada oculto esperando para ser descoberto, pois a linguagem institui significados e singularidades a respeito dos quais trata.

Intencionamos, antes de encerrar esse artigo, destacar que se faz necessário problematizar essas práticas governamentais que implantam projetos, programas, normatizações e prerrogativas para o ensino brasileiro cujo discurso de melhoria da qualidade de ensino, eliminação da exclusão e das diferenças sociais, entre outros, nos cercam de “sonhos”de pureza da alma humana e de uma sociedade iluminada imbuindo-nos de metanarrativas humanistas que nos tornam sujeitos a formas de disciplinamento do corpo e da mente dentro das instituições sociais promovendo, cada vez mais, modos de ver e compreender a nós mesmos e aos outros. Dessa forma, enquanto pesquisadores e professores envolvidos com (e nos) discursos circulantes a respeito da educação brasileira, acreditamos que, talvez, seja o momento de começarmos a aprender a viver e a pensar de outros modos. Sendo assim, consideramos importante continuarmos atentos aos discursos educacionais, questionando a respeito de como os mesmos nos interpelam e nos produzem enquanto sujeitos de uma determinada época. Talvez, seja o momento oportuno de nos perguntarmos a respeito do que estamos fazendo com nossas crianças e de que modo estamos contribuindo para produção de suas subjetividades na contemporaneidade. Assim, o chamado do Ensino Fundamental às crianças de seis anos, e demais projetos e propostas e programas governamentais em prol da educação, deixarão de ser vistos como algo natural, como solução para os problemas sociais de desigualdade entre classes, podendo ser entendidos como práticas de governo que constituem a nós professores e a nossas crianças.

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[i] Ressaltamos que tal lei modificou a redação dos artigos 6°, 30°, 32° e 87° da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) 9394/96, pois tornou obrigatória a matrícula das crianças a partir dos seis anos no Ensino Fundamental.

[ii] Governo que aqui é entendido a partir de Foucault e seus estudos. O autor (1997) nos mostra que tal ciência não obriga, não reprime, não contradiz; apenas envolve, cerceia e promove formas de autogoverno. Portanto, por governo podemos entender, segundo Foucault (1997, p.101), as “técnicas e procedimentos destinados a dirigir a conduta dos homens”.

[iii] A escrita do referido documento, conforme a Secretaria de Educação Básica (SEB) foi decorrente de sete encontros regionais com gestores da educação para se debater o tema. Maiores informações podem ser encontradas no site <http://portal.mec.gov.br/seb/index.php?option=content&task=view&id=183&Itemid=221>

[iv] Nesse sentido, acompanhamos Uberti (2002, p.16), quando a autora evidencia que “o infantil é um objeto histórico que nem sempre existiu. Nem tampouco existe agora, em si mesmo. É produto de subjetivação, objeto de investimento. Um problema tornado material: o infantil. A figura social do infantil passou a ser pensada , problematizada e, portanto, produzida enquanto tal”. Desse modo, a partir do dito pela autora, podemos dizer que a lei de ampliação do ensino fundamental, pode ser considerada como (um dos diferentes) investimentos de produção do infantil na contemporaneidade.