por MÁRCIA SUELI PEREIRA DA SILVA SCHNEIDER

Graduada em Letras pela Universidade Estadual do Oeste do Paraná (UNIOESTE), Mestre e aluna de  Doutorado do  Curso de Pós-Graduação em Lingüística Aplicada e Estudos da Linguagem da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo e Bolsista do Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPQ). Desenvolve pesquisa na  área de Formação Contínua de Professores, na linha de pesquisa Linguagem e Educação

 

Monitoria: instrumento para trabalhar com a diversidade de conhecimento em sala de aula 

 

Os profissionais da área educacional envolvidos no processo de ensino-aprendizagem vêm constantemente se deparando com uma gama de desafios em sala de aula e dentre eles está um dos mais complexos: a adequada gestão da diversidade de conhecimentos.

Desde a constituição da República ao texto da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, afirma-se a importância de garantir aos cidadãos uma igualdade de oportunidades em educação. Porém, essa igualdade de acesso que a escola tenta oferecer, ainda hoje, não é acompanhada de igualdade de sucesso dos alunos que a freqüentam. O que se verifica, através de diferentes medidas tomadas pelo Sistema  Educativo, é que o sucesso acontece de modo desigual, nos diferentes grupos sócio-culturais que constituem a população escolar (não somente no  Ensino Básico, mas também nos outros graus de ensino).

Inicialmente, o fracasso escolar foi atribuído às baixas condições sociais em que viviam os alunos e por decorrência ao contexto social: família, bairros, pares com quem mantinham contato diariamente. Mais recentemente, essas questões passaram a ser vistas de maneira diferenciada – ao invés de se pensar que a causa dos problemas residia, sobretudo, no fato de os alunos com insucesso  serem os que tinham nascido e se desenvolvido em meios sócio-culturais desfavorecidos, começou-se a considerar que, talvez a própria escola pudesse ter alguma responsabilidade nesse processo.

Com o foco, usualmente, na transmissão de conhecimento já construído, voltado para um “tipo ideal” de aluno, mesmo que a população escolar seja heterogênea quanto às origens sociais, geográficas, étnicas, entre outras, a distância entre as propostas apresentadas pelas instituições educacionais e o tipo, nível de saberes e interesses dos alunos divergem demasiadamente. Como apontado por Cortesão & Pacheco (1992) esse problema reside no fato de a heterogeneidade ser um desafio ao qual é difícil e/ou trabalhoso dar uma resposta, pois grande parte das escolas tem dificuldades de “ver” as cores do arco-íris sócio-cultural presentes nas salas de aula, tendo em vista que todos nós professores fomos socializados (desde longos anos) a olhar os alunos como “se fossem” todos idênticos.

Para Cortesão & Stoer (1996), esse “daltonismo cultural” leva a escola a enxergar os alunos em tons cinzentos de normalidade, aprisionando-os em grupos/turmas homogêneas, dificultando a relação que nasce do conhecimento mútuo, da valorização do outro diferente, do diálogo autêntico entre professor-aluno, aluno-aluno. Para esses autores, o olhar daltônico e a normalização constituem um impedimento para o crescimento sócio-moral e para  o estímulo intelectual que poderá ocorrer nos contextos de colaboração, inter-ajuda, solidariedade que podem ser estabelecidas nas diferenças.

Segundo Delors (2003), o respeito pela diversidade e pela especificidade dos indivíduos constitui o princípio fundamental que deve levar à extinção de qualquer forma de ensino estandardizado  que contribua com a exclusão social.  Na perspectiva de atender às novas exigências da sociedade que reclama por novas técnicas de ensino, têm surgido novos paradigmas para a prática pedagógica os quais tentam fugir de uma visão conservadora e tradicional ao mudar o foco da reprodução do conhecimento para a construção do conhecimento (Moraes, 1997). É nesse contexto que discuto a seguir a atividade com monitoria como proposta de trabalho com a diversidade de conhecimento em sala de aula, buscando contribuir para que novas formas de saber e ensino instiguem para uma maior aproximação do que se designa por uma escola democrática e que venha atender as novas exigências da sociedade.

O  que é Monitoria?

O trabalho com monitoria, cuja atividade formativa pretende contribuir com o desenvolvimento da competência pedagógica e auxiliar os acadêmicos na apreensão e produção do conhecimento, normalmente ocorre em Instituições de Ensino Superior (IES) com normas fixadas pelos seus respectivos conselhos de Ensino, Pesquisa e Extensão. Apesar de algumas peculiaridades encontradas aqui e ali, o trabalho de monitoria é compreendido como uma atividade formativa de ensino que entre outros objetivos, pretende: a) contribuir para o desenvolvimento da competência pedagógica; b) auxiliar os acadêmicos na apreensão e produção do conhecimento; c) possibilitar ao acadêmico-monitor certa experiência com a orientação do processo de ensino-aprendizagem.

Após a leitura e análise de várias resoluções relativas à matéria, pude verificar que as atividades de monitoria dizem respeito a uma ação extra-classe que busca resgatar as dificuldades ocorridas em sala de aula e propor medidas capazes de amenizá-las. Percebi, todavia, que em muitos casos, tais atividades mostram-se inoperantes por uma série de fatores: a) na maioria das vezes, as instituições não dispõem de subsídios para remunerar os monitores; b) o regime de trabalho requer uma carga horária que varia entre oito e quinze horas semanais, de acordo com cada instituição sem prejuízo das atividades didáticas; c) muitos alunos não podem  freqüentar as sessões de monitoria em função do horário em que são normalmente ofertadas (contra-turno ou horário anterior ao  início das aulas); o trabalho realizado durante as sessões de monitoria não  atende diretamente às necessidades dos alunos.

Segundo Faria & Schneider (mimeo), o trabalho de monitoria sob esse enfoque pode ser compreendido como uma atividade de apoio discente ao processo de ensino-aprendizagem; como acompanhamento das atividades formativas, ou ainda, como uma possibilidade de iniciação à docência através de um trabalho conjunto entre professor e monitor.  Porém, esse trabalho da maneira como vem sendo conduzido, tem se mostrado um instrumento ineficaz para dar conta das demandas do processo de ensino-aprendizagem que ocorrem em sala de aula ao se pautar em métodos cartesianos, incorporando práticas educativas por meio de tendências pedagógicas tradicionais e tecnicistas, uma vez que o conhecimento é historicamente acumulado e repassado como verdade absoluta (Moraes, 1997).

Atividade de Monitoria: novo enfoque

De acordo com Antunes (2002), a escola como centro epistemológico que está a serviço dos interesses da população, deveria contribuir para promover o progresso humano na medida em que desperta a atividade mental construtiva e fornece ao aluno elementos que lhe permitam uma participação ativa na sociedade.  Nesse modelo de educação, alunos e professor realizam um processo conjunto, compartilhado, no qual o aluno ajudado pelo professor e/ou por colegas possa tornar-se progressivamente autônomo na resolução de tarefas, na utilização de conceitos (Antunes, 2002) e, aprenda a relacionar-se, comunicar-se e, principalmente,  a trabalhar em equipe (Delors, 1998).

Partindo de uma perspectiva de trabalho em equipe, Faria (2003) apresenta um trabalho de monitoria não mais nos moldes como o apresentado anteriormente, mas através de uma atividade  realizada concomitantemente  com o trabalho do professor em sala de aula  requerendo assim, uma participação  mais ativa e colaborativa dos participantes  no processo de ensino-aprendizagem. Assim, a autora afirma que o primeiro passo nessa nova proposta é identificar potenciais alunos que poderão assumir o papel de monitor, sugerindo que essa identificação seja realizada através da análise curricular, testes classificatórios ou com a participação de conselhos de classe. Após a escolha dos alunos-monitores, realiza-se a distribuição dos mesmos entre os grupos constituídos entre os demais alunos em sala de aula. Faria (2003) propõe que esses grupos sejam formados de maneira mais homogênea[1] para que o monitor possa atender aos alunos igualitariamente, sem causar espera ou ansiedade para que o objetivo maior  - grupos caminhando juntos e monitor como mediador do processo, estabelecendo relações entre professor, alunos, conteúdos e formação – seja alcançado.

Segundo a autora, o trabalho realizado da forma apresentada propicia um assessoramento maior em sala de aula na realização das atividades propostas, além de permitir  ações mais efetivas junto àqueles  que partem de uma posição desfavorável  possibilitando-lhes que cheguem a um resultado mais igualitário em relação aos outros, “já que a participação de todos não é apenas um meio mas é respeitada como um fim em si mesma, pois tem a emancipação como um fim último (Celani, 2005).

Penso que a proposta apresentada por Faria, aplicada aos diferentes níveis educacionais – infantil, fundamental  e superior – pode ser um  instrumento para se trabalhar com a gestão da diversidade de conhecimento em sala de aula, uma vez que, segundo Delors (1998), a exigência de uma solidariedade em escala mundial supõe que todos ultrapassem a tendência de se fecharem sobre si mesmos, abrindo-se à compreensão dos outros, baseado no respeito pela diversidade. O respeito por essa diversidade passa também, pela organização em torno das aprendizagens fundamentais que acompanham o indivíduo ao longo de toda sua vida no processo de construção de conhecimento.

Delors (1998), embasado no relatório da Comissão Internacional sobre a Educação para o Século XXI, sob o  título de Educação – um tesouro a descobrir, cujas teses voltam-se essencialmente para o desenvolvimento humano entendido como a evolução  da  ‘capacidade  de raciocinar e imaginar, da capacidade de discernir, do sentido das responsabilidades’, apresenta quatro pilares necessários para a construção do conhecimento. O primeiro, processo de aprender a conhecer, possibilita ao indivíduo adquirir instrumentos para a compreensão. De acordo com o autor, esse processo não visa tanto a aquisição de saberes codificados, mas sim o domínio dos próprios instrumentos do conhecimento como um meio e como uma finalidade. Como meio, na pretensão de que cada indivíduo aprenda a compreender o mundo pelo menos na medida em que lhe é necessário para viver dignamente;  como finalidade, o prazer de compreender, conhecer, descobrir, favorecendo assim, o despertar para a curiosidade intelectual, sentido crítico, ou seja, compreender o real mediante a aquisição de autonomia.

O processo de aprender a fazer liga-se mais à questão da formação profissional. Contudo esse tipo de aprendizagem não se  pode resumir em  preparar o indivíduo para uma tarefa material determinada, mas sim evoluir e não ser considerada como uma simples transmissão de prática. Nesse processo, entendo que o aprender a fazer está mais ligado à questão sobre  ‘o que o indivíduo faz com esse conhecimento; ou ‘como o indivíduo utiliza seu conhecimento’ na busca de  autonomia e construção de senso crítico e construção do conhecimento.

O terceiro processo, processo de aprender a viver juntos, pauta-se na busca do novo paradigma educacional.  Se por um lado a educação tem por missão transmitir o conhecimento acumulado da humanidade, por outro tem como missão levar os indivíduos a tomar consciência das semelhanças e das interdependências entre todos, pois ao se colocar no lugar do ‘outro’, o indivíduo descobre esse ‘outro’, passando a compreender suas reações e ações e assim, descobre a si mesmo. Essa forma de identificação nasce  do confronto realizado através do diálogo e da troca de argumentos – instrumentos indispensáveis à educação do séc. XXI -  que faz com que as rotinas individuais sejam ultrapassadas, valorizando o que é comum  entre os indivíduos e não as diferenças.  Na prática em sala de aula, a participação de professor e alunos, pautada nesses moldes pode dar origem à aprendizagem de métodos de resolução de conflitos, além de constituir uma referência para a vida futura dos alunos, enriquecendo assim, a relação professor/aluno.

O último refere-se ao processo de aprender a ser. De acordo com a UNESCO (apud Faure et al., 1972), a educação deveria contribuir para o desenvolvimento total do indivíduo, preparando-o para elaborar pensamentos autônomos e críticos, formular seus próprios juízos e valores, de modo a decidir como agir nas diferentes circunstâncias de vida. Nesse mundo em constante mudança, tanto no social quanto econômico e cultural, o papel da escola seria o de fornecer ao indivíduo subsídios que lhe permitam compreender o mundo que o rodeia e comportar-se nele como  atores responsáveis e justos, sem se esquecer que o respeito pela diversidade que é o suporte essencial para o desenvolvimento do indivíduo através de um processo dialético que começa pelo conhecimento de si mesmo para se abrir em seguida à relação com o outro.

O desenvolvimento de um trabalho sob essa perspectiva permite, segundo Sacristán & Gómez (2000), ao indivíduo compreender a si mesmo e ao outro através de um processo de âmbitos de significados compartilhados por meio de processos abertos de negociação e desconstrução de perspectivas subjetivas. Essa compreensão passa evidentemente, pela compreensão das relações que ligam o indivíduo ao seu meio ambiente, pois este só chegará a ser sujeito  por meio da reflexão sobre seu ambiente concreto, ou seja,  quanto mais refletir sobre sua realidade, sobre sua própria ação concreta, mais se conscientizará e se comprometerá a intervir na realidade para mudá-la  (Freire, 1987).

O contexto sócio-histórico atual pede ações educacionais mais efetivas e que sejam capazes de orientar o aluno para um posicionamento ativo, cidadão e ético. Perceber isso é constatar que é possível revisar os modos de intervenção sobre a realidade em geral, sobre a realidade escolar e dos indivíduos. Nesse sentido, vejo o trabalho de  monitoria como uma oportunidade de reestruturação dos modos do agir pedagógico e como instrumento para o trabalho com a diversidade de conhecimentos em sala de aula.

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Bibliografia

ANTUNES, C. Vygotsky, quem diria?!: em minha sala de aula.Petrópolis, RJ: Vozes, 2002.

CELANI, M.A.A. Questões de ética na pesquisa em Lingüística Aplicada. Linguagem & Ensino,  2005, vol.8 n.1, jan/jun., p.101-122.

CORTESÃO, L.; PACHECO, N. Interculturalismo e Realidade Portuguesa. Inovação, 1992 n.4, pp 2-3; 33-34..

CORTESÃO, L. ; STOER, S.. A interculturalidade e a educação escolar. Inovação, 1996,  n.9, pp. 1-2, 35-51.

DELORS, J,. Educação: um tesouro a descobrir. São Paulo: Cortez, 1998

FARIA, J.P. A monitoria como prática colaborativa na universidade. Dissertação de Mestrado. Programa de Pós-Graduação em Lingüística Aplicada e Estudos da Linguagem. Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, 2003.

FARIA, J.; SCHNEIDER, M.S.P.S. Monitoria: uma abordagem ética. (mimeo)

FAURE, E, et al. Apprende à être. Relatório da Comissão Internacional sobre o  Desenvolvimento da Educação. UNESCO, Paris, Fayard, 1972

FREIRE, P.. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987

MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO E DO DESPORTO. SECRETARIA DE EDUCAÇÃO FUNDAMENTAL. Parâmetros curriculares nacionais: terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental: língua estrangeira. Brasília: MEC/SEF, 1998

MORAES, M.C. Novas tendências para o uso das tecnologias da informação na educação. Campinas: Summus, 1997.

SACRISTÁN, J.G;  PÉREZ GÓMEZ, A.I.. Compreender e transformar o ensino. 4ª ed. Porto Alegre : Artmed, 2000.

 

por MÁRCIA SUELI PEREIRA DA SILVA SCHNEIDER

   

 

 

 

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Trabalho Prescrito x Trabalho Real: necessidade de análise para compreensão do trabalho do professor

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[1] Penso que essa homogeneização se dê em  função das dificuldades  apresentadas pelos alunos em relação à disciplina em questão, mas acredito que a  diversidade de conhecimento de cada indivíduo seja respeitada e apareça na interação  direta com os demais participantes, uma vez que ser igual significa trabalhar diferente e que a diferença pressupõe um tratamento diferenciado para se ter igualdade.”

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