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Doutor pela Universidade de Paris I - Sorbonne. Professor Titular de Sociologia - UFRGS
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Educação Corporativa - Mundo do Trabalho e do Conhecimento: aproximações. Santa Cruz do Sul: EDUNISC; São Paulo: Cortez Editora, 2005, pp. 313-322.
Publicado sob autorização do autor e dos organizadores. |
O ideal educativo e os desígnios do mercado*
Em
face do infinito da liberdade o ser humano precisa da educação
para crescer moralmente, para superar as limitações sócio-históricas,
livrando-se das relações de dependência e de opressão. O
conhecimento da sociedade e o indivíduo foi enriquecido por
contribuições de pensadores que recusaram o positivismo
naturalista e o dogmatismo metafísico e religioso que imperaram
durante séculos. Antes
mesmo das elaborações iluministas, Comenius (l592-l670)
desenvolveu princípios de absoluta modernidade e pertinência que
aparecem hoje traduzidos na idéia de omnilateralidade-politécnica.
Omnes, Omnia, Omnimo: todos
devem participar da educação, todos devem ser educados em tudo o
que for necessário para humanizar-se, a educação deve elevar o
ser humano por inteiro em todas as dimensões. Aprofundando
estas idéias e se opondo à concepção essencialista da natureza
humana, Kant amplia a filosofia do sujeito introduzindo uma reflexão
inovadora sobre a educação necessária para promover o indivíduo
emancipado, autônomo, não submetido às leis arbitrárias. A
humanização precisa ser construída e é na “educação que
repousa o grande segredo do aperfeiçoamento do ser humano” (Über
Pädagogik, 1803). Para Kant, saber e liberdade são indissociáveis.
Para sair da menoridade o indivíduo precisa
sapere aude, ousar saber e assim, ter as condições para
libertar-se das tutelas inibidoras e opressoras.
A necessidade de uma educação associada à cidadania,
direitos humanos e progresso social
aparece como resultado de
reflexões racionalistas sobre o sujeito abstrato e, também, de
iniciativas que visam por em prática, concretamente, o que a
filosofia teorizava. Condorcet (1743-l794) no Relatório e Projeto de Decreto sobre a Organização Geral da Instrução
Pública (l792) apresenta um detalhado conjunto de medidas
legislativas para articular instituições e princípios assegurando
a todos os cidadãos as condições para a conscientização sobre
direitos e sobre os meios para combater a dependência produzida
pela ignorância. Condorcet introduz três elementos fundamentais
cuja legitimidade não cessou de aumentar até os dias de hoje. O
primeiro, que será retomado por
Alexander Neill, Celestin Freinet e Paulo Freire entre
outros, refere-se à construção democrática do conhecimento. Cada
indivíduo possui parcelas singulares de saber podendo ser
mobilizadas para facilitar e tornar prazeroso o processo de
aprendizagem ao mesmo tempo em que questionam o saber estabelecido e
contribuem para a ampliação geral do conhecimento. Nenhuma
autoridade, nenhum saber oficial, nenhuma verdade imposta pode
impedir o desenvolvimento de novas percepções e valores tampouco
impedir o ensino de
teorias contrárias a uma política restrita ou a interesses
particulares. O segundo, diz respeito à educação como processo
permanente. A verdadeira educação não pode ser limitada a uma
idade específica e a um tempo reduzido na vida do indivíduo. O
terceiro princípio é o mais importante de todos: Condorcet,
revolucionário de 1789 e constituinte de 1792, sustenta com veemência
que não existe partilha do poder sem partilha do saber. O
ideal educativo emancipatório foi sendo aperfeiçoado no mundo todo
desde então graças a múltiplas contribuições teóricas e ao
enriquecimento advindo de experiências diversas em escolas,
programas de alfabetização, de educação popular e de formação
contínua de adultos. O
projeto educativo emancipatório está associado a uma filosofia política
construída a partir dos conceitos de Civilização, Autonomia e
Autovalorização. O primeiro deriva de “civilis”
expressando o processo social de criação cumulativa no domínio
material e intelectual, porém não sendo um processo automático
natural nem tampouco uma mudança inespecífica. É um conjunto de
valores historicamente ampliado dentre os quais destacam-se: a
universalização de procedimentos construídos sem imposições ou
nivelamentos tirânicos; o alargamento substancial da política
através da participação consciente e responsável; a realização
individual sem conotações auto-suficientes; e o respeito fraterno
ao outro, à sua liberdade e diferença (Cattani, 1991, pp.17 a 21).
Autonomia remete à idéia de liberdade e autodeterminação,
a capacidade de tomar decisões conscientes e responsáveis sem
dependências, imposições e avassalamento de espécie alguma. Por
fim, autovalorização, como sinônimo de qualificação e aperfeiçoamento
contínuo com vistas à competência moral. O
ideal educativo tem como objetivo qualificar todos os cidadãos,
torná-los autodidatas no sentido pleno do termo, ou seja,
qualificando-os para participar conscientemente da vida social e do
trabalho livre, garantindo assim a sobrevivência física, a criação
cultural, enfim, a realização individual e coletiva (Cattani, 2000
– cap. IV). Segundo
estas perspectivas, a educação assume um papel essencial da
qualificação com vistas à autonomia. Seu conteúdo é definido
pela construção democrática, solidária e extensiva do saber. Sua
abrangência é, necessariamente, a mais ampla possível e, nesse
sentido, ela se opõe aos mecanismos e princípios elitistas e
excludentes e, sobretudo à falsa meritocracia. Educados segundo
esses princípios, os seres humanos são capazes de construir
reflexivamente projetos de vida e de sociedade.
A competência moral decorrente ajuda a avaliar a história,
a criar bases para o julgamento e a crítica e, sobretudo, para
construir o futuro articulando autonomia e responsabilidade social. Entendida
dessa maneira a educação é uma maravilhosa utopia que embora
jamais tenha sido realizada, plena e permanentemente, motivou
ativistas sociais nos quatro cantos do mundo. Ela se materializou,
com maior ou menor efetividade, em Iasnaia-Poliana, em Summerhill,
em Yverdon, nas Écoles du Peuple, nos Centros de Cultura Popular,
no Movimento de Educação de Base, nos Movimentos de Alfabetização
de Jovens e Adultos, nas
escolas do MST e em tantas outras experiências e iniciativas. Como
não poderia deixar de ser, o ideal do saber para todos como fator
de progresso humano e social construído de forma laica, democrática
e participativa, por um lado, padeceu de limitações decorrentes
das suas próprias formulações; por outro, encontrou fortíssimas
resistências dos detentores do poder. No
primeiro caso, por mecanismos complexos e apesar das boas intenções,
a educação libertária apresenta inconsistências teóricas e
conceituais (Paiva, 1984). Questiona-se, por exemplo, sobre quem
educa o professor do projeto emancipatório. Os impasses são também
de natureza material. Considerando a hegemonia do sistema vigente,
como mobilizar os imensos recursos necessários para fazer face à
nova ordem educativa mundial patrocinada pela OMC, pelo Banco
Mundial e pela OCDE? (Laval, 2002). No
segundo caso, os problemas são ainda mais graves. Destacaremos
apenas duas situações que impedem a realização do ideal
educativo emancipatório. Trata-se da concepção elitista de educação
e das estratégias relacionadas à educação corporativa como
dimensões dos desígnios do mercado ou do capital. A
concepção elitista da educação é respaldada por eminentes
pensadores que, sob vários aspectos, marcaram
profundamente os planos educacionais ao longo dos dois últimos
séculos. Voltaire, o mais brilhante representante do enciclopedismo
iluminista defendia sem pejo que para “o
bem da sociedade, os conhecimentos do povo não devem se estender além
do que exigem suas ocupações habituais” (cfe. Gaulupeau,
1992, p. 20) no que foi acompanhado pelo precursor dos teóricos
liberais Destutt de Tracy para quem “os
filhos da classe operária precisam desde cedo tomar conhecimento e,
sobretudo, adquirir os hábitos e os costumes do trabalho penível
ao qual se destinam. Eles não podem portando, perder muito tempo
nas escolas.” (idem, ibidem, p. 68). O
elitismo se manifestou, direta ou indiretamente, nas elaborações
de personagens de vários campos do conhecimento e em importantes
organizações políticas, sociais e religiosas. Por exemplo, a
religião católica promoveu ao longo dos séculos a formação da
nobreza e da aristocracia enquanto desenvolvia práticas
assistencialistas e acomodatícias para a população pobre. Em
1878, Leão XIII na Encíclica Quod
Apostilici Muneris pontifica sobre a necessidade de favorecer as
atividades produtivas tradicionais destinadas aos operários para
que “ao amparo da religião,
habituem seus sócios a manterem-se contentes com seu destino, a
suportarem com merecimento a fadiga e a levarem uma vinda sempre
quieta e tranqüila.” A
orientação majoritária não mudou desde então: as melhores
escolas e universidades das ordens religiosas mais qualificadas
continuaram formando as classes abastadas e para a população pobre
são desenvolvidos programas assistencialistas mantenedores da situação
de subserviência. O
elitismo também se vincula ao Darwinismo Social promovido pelos
sociólogos Herbert Spencer e Vilfredo Pareto no final do século
XIX e que reaparece hoje em nos posicionamentos de eminentes
cientistas (por exemplo, nas declarações racistas de Richard
Herrnstein e Charles Murray, autores da The
Bell Curve: Intelligence and Class Structure in American Life) e
estão subjacentes nas formulações do filósofo Karl Popper e,
sobretudo, no pensamento de Friedrich Hayek, prêmio Nobel de
Economia e o principal mentor intelectual do neoliberalismo. Nos
séculos XIX e XX consolidou-se a idéia de sistemas de formação
diferenciados. De um lado, escolas destinadas a fornecer rudimentos
de instrução, saberes técnicos especializados e aprendizado de
operações úteis às empresas. De outro, escolas e universidades
para formar e cultivar a elite dirigente. Em face das necessidades
ampliadas de reprodução do capital no industrialismo, as elites
econômicas perceberam rapidamente os limites dessa espécie de
eugenismo caso os dois sistemas permanecessem estanques Por isso, a
formação elitista foi aberta para os alunos mais brilhantes do
sistema destinado às classes menos favorecidas. Tornado permeável,
o sistema mais avançado pode
operar uma lenta e criteriosa triagem de expoentes não originados
nas elites. O elitismo aristocrático e exclusivista foi cedendo lugar à lógica meritocrática. O resultado não foi a
partilha mas a inclusão de novos sujeitos no espaço de poder e com
ele comprometido. As
hierarquias constituídas a partir da educação erguem-se como sólidas
estruturas materiais e ideológicas contrárias à educação
emancipatória para todos. Verdadeiros bastiões contra a igualdade
de oportunidades e de direitos, elas são legitimadas pelos alguns
quadros teóricos das Ciências Sociais, em especial, o
Funcionalismo, e da Economia, particularmente o neoliberalismo.
Para ambos, a estratificação social resulta de desempenhos
diferenciados e da necessidade de regulação e integração
sistêmica. O liberalismo regressivo sustenta que na “sociedade
aberta” e no “livre mercado” cada indivíduo ocupa o lugar que
corresponde ao seu esforço e à sua contribuição para o produto
social. Em outras palavras, cada um tem o que merece. Vigendo a
concorrência extremada como propõem os neoliberais
a identidade subordinada e os lugares inferiores não
resultariam da violência e das relações de poder desiguais e sim
do resultado da derrota dos indivíduos menos capazes. Ao concordar
com esse princípio, os indivíduos acabam interiorizando a inferioridade
como uma segunda natureza. O
elitismo disfarçado em meritocracia e a reprodução das
desigualdades pela educação são processos de difícil identificação.
Mesmo assim, enfrentam resistências teóricas e práticas na
academia e na fábrica obrigando o
capitalismo a articular estratégias supletivas para garantir
a dominação e assegurar a sua legitimidade.
Nada que é social é definitivo e o sistema dominante não
se desenvolve em terreno apaziguado e domesticado necessitando
revolucionar continuamente o espaço produtivo e os arcabouços
ideológicos. As políticas
conservadoras que buscam subordinar a educação às necessidades de
acumulação do capital envolvem neste início do século XXI a
chamada “educação corporativa” ou “educação
empresarial”. Ao caráter
conservador e reprodutor da educação tradicional agregam-se novas
iniciativas de caráter formativo que, em grande medida, atendem aos
desígnios do mercado. Dissemos em grande medida porque não se
trata de um processo homogêneo, com características e conseqüências
unitárias. De maneira simplificada, é possível destacar três
dimensões da educação corporativa. A
primeira abrange práticas já desenvolvidas anteriormente no seio
das empresas: estágios formativos, treinamento especializado,
atualização de técnicas e saberes. Neste caso, o que era feito
pelo departamento de recursos humanos ou pela divisão de
treinamento recebe um novo nome, mais charmoso e atual. Socialmente,
é diferente para o trabalhador dizer estar cursando a
“universidade corporativa” em vez de estar fazendo treinamento.
Em alguns casos, a formação interna corresponde a um verdadeiro
adestramento para o trabalho mas é conhecida sob o belo nome de
“comunidade educativa”. O mundo dos negócios usa com freqüência
essa linguagem edulcorada para cativar especialmente os jovens. Por
exemplo, o candidato ao emprego não passa mais pela peneira do estágio
seletivo mas sim, por um programa de trainnee...
Essa primeira dimensão da educação empresarial não é sempre
negativa. Seus limites dizem respeito ao caráter impositivo da sua
realização e de seus conteúdos destinados à rentabilização do
negócio. Mas, para o trabalhador envolvido a incorporação de
novos conhecimentos e qualificações pode
valorizá-lo no mercado de trabalho.
Esse benefício individual, por vezes quase personalizado,
deve ser comparado com o que representa como custo social uma vez
que os gastos com formação são deduzidos do imposto de renda
devido pela empresa. Ou
seja, a empresa deixa de recolher tributos cuja destinação deveria
ser pública para se beneficiar das vantagens publicitárias com sua
“escola” ou “universidade”, além de “fazer bonito” no
balanço social. As atividades internas financiadas com dinheiro público
não passam pelo crivo dos Tribunais de Conta, do Ministério Público,
do Conselho Federal ou Estadual de Educação a exemplo do que
acontece com universidades e escolas públicas.
Existe
um outro aspecto envolvendo se não uma questão de ética pelo
menos uma questão de respeito aos referenciais mais nobres da educação.
Trata-se da apropriação do substantivo universidade. De
acordo com a etimologia, universidade (do latim universitas
proveniente do latim clássico universus),
designa a instituição que tem as funções educativas mais
abrangentes, mais completas, enfim, universais. É simplesmente
ignominioso utilizar esse substantivo para identificar atividades
circunscritas à área de atuação de uma empresa. Já existe a
famosa a “Universidade
do Hambúrguer” da rede Mac Donald’s. Logo teremos a
“universidade do cimento” a “universidade da
margarina” e por que não a “universidade do xampu para cabelos
oleosos”? A
segunda dimensão corresponde ao “comércio ou a indústria da
educação”. Nesse caso, não existem diferenças entre a empresa com
atividades produtivas ou comerciais e sua sucursal no ramo da educação.
A lógica de funcionamento e os objetivos são exatamente os mesmos.
Os princípios produtivistas, o tratamento dos alunos como
“clientes” e o lucro a qualquer custo definem um perfil de
instituição na qual os valores da educação, a importância da
pesquisa e da produção de conhecimento são totalmente ignorados.
Os Estados Unidos foram pioneiros da criação dessas organizações
claramente mercantis. Dilvo Ristoff lembra alguns casos emblemáticos
como o do ex-vendedor de copiadoras Xerox, dono da Education
Alternatives Inc. A gestão dessa empresa,
via franchising, a
exemplo de uma cadeia de lanchonetes, permitiu a ocupação do espaço aberto pela redução da educação pública
em vários estados com resultados que depois de alguns anos se
revelaram desastrosos. Existem colleges
e universidades cotadas na bolsa de valores cujo desempenho é
rigorosamente avaliado não pelo Ministério da Educação mas pela
evolução do índice Dow Jones ... (Trindade, 1999). No
Brasil essas experiências proliferaram
nos últimos anos sem controles públicos mais acurados.
Financistas, donos de clínicas médicas, de cursinhos pré-vestibulares,
de grandes imobiliárias, aplicam
na educação com a mesma lógica especulativa válida para
uma instituição financeira ou para uma empresa industrial. Não
obtendo o retorno esperado no investimento, vendem, transferem ou
fecham o negócio. Enquanto
as duas dimensões anteriores da “educação corporativa” na
pequenez de propósitos são explícitas
e se dão mais facilmente a conhecer, a terceira é complexa
e representa o contraponto mais contundente ao ideal educativo.
Ela remete ao processo de exacerbação da lógica
capitalista a todas as esferas da vida humana. Trata-se da infiltração
de políticas conservadoras buscando subordinar a educação às
necessidades de acumulação do capital; trata-se da imposição de
uma lógica mercantil, pragmática, produtivista e utilitarista à
formação escolar e universitária e à produção do conhecimento. Os
desígnios do mercado para a educação não são um modismo
passageiro. As estratégias em curso envolvem investidas materiais e
ideológicas em empresas de educação e, também, na esfera pública
buscando moldá-la de forma a atender necessidades pontuais dos
setores produtivos. Malgrado a mediocridade dos objetivos do mercado
os argumentos parecem convincentes: a educação deve preparar os
indivíduos para o mercado de trabalho; de nada adianta formar os
estudantes em conteúdos que não os habilitam a se inserirem na
esfera produtiva. É
necessário resgatar a recusa kantiana de considerar a educação
apenas nos limites impostos pela sociedade muito especialmente por
uma sociedade marcada pelos maiores índices de desigualdade do
planeta. A educação,
instrumento de aperfeiçoamento humano e social, não pode estar
limitada às demandas de uma esfera produtiva que remunera seus
trabalhadores com salários que estão entre os menores do mundo;
por empresas despóticas que recusam a instalação de comissões de
fábrica, que impedem ou corrompem a atuação sindical livre; por
empresas que alardeiam responsabilidade social mas mantém regimes
fabris marcados pelo autoritarismo e pela precarização das relações
de trabalho. Condorcet
considerava como essencial na formação do gênero humano o saber
que leva à partilha do poder. A “educação corporativa” é
exatamente o contrário desse princípio. Ela é parte das estratégias
dominantes de acomodar e apaziguar os conflitos no espaço de
trabalho e assim consolidar a assimetria de poder. Face aos desígnios
mesquinhos e medíocres do mercado para a educação é importante
lembrar a frase sobre o ideal educativo sintetizado por Paulo
Freire: “A verdadeira educação é prática da liberdade”. |
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Obras citadas: CATTANI, Antonio David. Trabalho e Autonomia. Petrópolis, Editora Vozes, 2000 CATTANI, Antonio David. A ação coletiva dos trabalhadores. Porto Alegre: SMCultura - Palmarinca, 1991. GAULUPEAU, Yves. La France à l’École. Paris, Gallimard, 1992 LAVAL,
Christian (org.) Le nouvel ordre éducatif mondial. Paris,
Editions Nouveaux Regards, Syllepse, 2002. PAIVA, Vanilda (org.) Perspectivas e dilemas da Educação Popular. Rio de Janeiro, Graal, 1984 TRINDADE, Hélgio (org.) Universidade em ruínas na república dos professores. Petrópolis, Editora Vozes, 1999. | ||||
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* Publicado originalmente in:
Elisa
Maria Quartiero & Lucídio Bianchetti (Orgs.)
Ideal
educativo ou processo educativo global ou, ainda, educação
emancipatória, são algumas das inúmeras expressões que remetem a
um conjunto complexo de concepções humanistas e idealistas sobre o
papel da educação e que animaram e animam filósofos, cientistas
sociais, educadores e ativistas libertários. 
