Em busca da ordem: Tempos, Espaços e o Disciplinamento dos Corpos nas Práticas Escolares

Nossas atividades mais corriqueiras, como passear no parque, visitar um amigo, ir ao supermercado, dormir, jantar, almoçar entre tantas outras são organizadas e pensadas conforme espaços e tempos que possibilitem que as mesmas aconteçam de determinada forma e não de outra. Essas organizações podem variar entre grupos, cidades, países, porém, em todos estes lugares existem aprendizagens a serem realizadas para que as coisas funcionem de uma dada forma considerada, naquele momento e para aquelas pessoas, como as mais adequadas. Desse modo, é possível dizer que tais formas enunciam uma busca pela ordem através da tentativa de prevenção da ambivalência. Tal tentativa incessante de prevenção em relação à ambivalência, conforme Baumann (1999) operacionaliza-se através de uma operação que tem funções nomeadoras, classificadoras e normalizadoras. Para tanto precisamos, enquanto sujeitos, aprender a utilizar o nosso tempo, a controlar nossas atitudes, a viver de um jeito ou de outro conforme o espaço que ocupamos, conforme nossas idades e desta forma passamos a ser identificados/as pelo que fazemos, onde fazemos, do jeito que fazemos, pelos grupos que vivemos, os lugares que freqüentamos. Dessa forma é preciso perguntar: De que forma(s) ocorre essa busca pela ordem na escola?

É possível dizer que a escola, entre outras instituições como a família, os grupos de amigos, a mídia, é o local no qual diversas práticas investem na organização do tempo e do espaço como forma de produção de aprendizagens. Aprendem-se formas de ser e agir, o que é ser menino ou menina, adulto ou criança, educado/a ou mal-educado/a, inteligente ou pouco inteligente, calmo/a ou agitado/a, estudioso/a ou preguiçoso/a, aprendente ou não-aprendente, obediente ou desobediente. Ao estabelecer regras e ritmos, os discursos da Pedagogia promovem formas de classificação que ao serem reconhecidas em cada sujeito nas práticas escolares marcam seus corpos lhes posicionando em relação a uma população. Uma cuidadosa distribuição dos indivíduos no espaço e no tempo produz certos posicionamentos, os identificam enquanto grupo produzindo-os como sujeitos. Passar pela escola confere às pessoas um modo próprio de ser. Como bem nos mostra Louro (1995: p.67) “seus gestos, seus passos, suas palavras e seus ouvidos foram treinados e afinados por e para um tipo de ritual que é distinto, diverso dos outros, de outras instâncias ou domínios.” Pensar nessa “produção” a que somos submetidos/as, é importante para podermos problematizar enquanto pedagogo/as as lógicas que nos inscrevem enquanto sujeitos.

Desse modo, refletir e problematizar os espaços e os tempos escolares é o que nos propomos nesta escrita por compreendermos de que forma esses elementos organizadores nos subjetivam ao nos ensinar formas de viver, de conviver e de se relacionar consigo mesmo no intuito de atingir fins políticos, sociais e econômicos. Através de programas educacionais, propostas e projetos político-pedagógicos as instituições escolares organizam suas práticas em busca de uma dada ordem que a modernidade considera imprescindível para a construção de uma sociedade mais “justa” e “igualitária”. Nesta busca da ordem, conforme nos ensina Foucault a escola (entre outras instituições) “investe no corpo dos indivíduos definindo para todos e cada um, ao mesmo tempo, um local específico distribuído cuidadosamente para evitar aglomerados confusos e proximidades indesejadas” (2002: p.121). Temos, assim, uma “arte das distribuições”, normalizando corpos, exercendo práticas de individualização através da cuidadosa distribuição dos indivíduos no espaço e no tempo, distribuição que produz certa posição de sujeito, que os identifica enquanto grupo e enquanto indivíduos. Modos de organização espaço-temporal que, ao ampliar a visibilidade sobre os indivíduos, os produz como sujeitos.

O tempo pode ser pensado não apenas no que tange às relações cronológicas mas, sobretudo, nas relações sociais estabelecidas entre os indivíduos. O tempo é resultado e uma forma de “tornar visível e audível algo que não se vê nem se ouve” (VIÑAO-FRAGO apud LOURO, 1995: p. 64). Usamos a noção de tempo para organizar os espaços que ocupamos, para nos organizarmos em nossas tarefas, ou seja, o tempo é resultado de uma necessidade de disciplinarização e normalização dos corpos que a sociedade moderna, com a revolução industrial no final do século XIX e XX, almeja para a pureza da humanidade.

A escola e a Pedagogia ao serem pensadas para a educação das massas e para o controle dos saberes a partir destes períodos históricos, organizam e inventam saberes sobre e para os indivíduos com a vontade de capturá-los produzindo verdades a respeito de seus desenvolvimentos. Assim, a educação escolar constitui-se através de novas formas a partir dos diferentes saberes a respeito do desenvolvimento e da aprendizagem infantil, conseqüentes da emergência das Ciências Humanas. Esta emergência de saberes sobre os indivíduos tem como um dos seus fatores o sentimento de infância que inaugura uma nova maneira de entender o infantil. Este passa a ser percebido como alguém especial, diferenciado que necessita ser educado, cuidado, ensinado. A sociedade inspirada pela industrialização e progresso investe em “fabricar” indivíduos que lhes sejam úteis e produtivos. Assim, a escolarização torna-se parte destes interesses preocupando-se em formar, desde a tenra idade, sujeitos que através do trabalho contribuam para o sucesso econômico e político. A criança agora, escolarizada passa a ser objeto de estudo de diferentes áreas do conhecimento que se ramificam com o intuito de agir sobre o corpo infantil em estado escolar.

Varela (1995) fala sobre um dos momentos de produção de saberes sobre a infância e a condição da criança enquanto aluno quando, em princípios do século XX, na conformação da sociedade ocidental, fazia-se necessário escolarizar as crianças da classe popular, visto que a Revolução Industrial carregava consigo uma nova ordem para a sociedade, uma ordem da produção, a preocupação com a economia, acréscimo e manutenção da riqueza, uma sociedade baseada no contrato social no qual o controle era agora estabelecido através de uma cada vez maior individualização. Interesses sociais estes que compõem e produzem cada vez mais conhecimentos científicos a respeito de como os indivíduos devem se comportar e como podem aprender em cada faixa etária. Surge daí, de forma sempre descontínua e nunca linear, o que hoje conhecemos como etapas do desenvolvimento, seriação escolar, gradualidade de conhecimentos. O tempo humano toma cada vez maior importância e direciona um tipo de educação específica para o controle e normalização dos sujeitos. A seriação, a organização por idades, a graduação das aprendizagens, a seqüenciação de atividades e exercícios conforme cada faixa etária promovem instâncias de normalidades e anormalidades a partir de categorias de aprendizagem e desenvolvimento produzidas em consonância com diferentes saberes pedagógicos.[1]

Podemos perceber a constituição destes saberes quando, ao nos depararmos com uma proposta pedagógica curricular, como é o caso dos Ciclos de Formação[2], onde as crianças são divididas e enturmadas conforme suas idades, sendo que para cada faixa etária há categorias de desenvolvimento previstas e esperadas que dão fundamento aos métodos e técnicas utilizados para a organização da aprendizagem. Cada aluno/a terá, naturalmente, aprendizagens a serem construídas na faixa etária em que se encontra, e, na insuficiência destas aprendizagens, os sujeitos passam, então, a serem compreendidos enquanto portadores de “problemas de aprendizagem”.[3]

A seqüenciação, a segmentação, a organização em séries distribuem o tempo de forma mais controlada e compõem a prática pedagógica. Atividades graduadas, classificação dos indivíduos conforme os resultados das “provas” que lhes são submetidas, categorização dos/as alunos/as conforme a série que freqüentam, tudo isso promove uma escola com o tempo disciplinar progressivo. A instituição escolar, dentre outras instituições, assume um tempo “evolutivo”, tempo este relacionado ao tempo social que ao perceber a sociedade como em constante evolução, vê no indivíduo e na sua “boa educação” o meio pelo qual será possível conquistar o progresso da sociedade.

O espaço, assim como o tempo não é um a priori histórico, mas uma construção cultural que é aprendida e experimentada desde muito cedo pelos indivíduos. Os espaços são planejados de acordo com as “necessidades” de utilização dos mesmos (geralmente) sendo diferenciados de acordo com seus propósitos. No plano escolar, é possível perceber, por exemplo, que o espaço da sala de aula de uma turma de Educação Infantil (em muitos casos) tem banheiros, possui mobiliários diferenciados, e é maior do que o de uma sala de aula de ensino fundamental. Pode-se perguntar por quê? A resposta de muitos/as pedagogos/as é de que as crianças na Educação Infantil precisam de mais espaço para movimentarem-se, de que se realiza uma variedade maior de atividades que envolvem movimento, de que devido a idade das crianças elas precisam ter uma banheiro próximo para realização de suas necessidades fisiológicas, dentre outras considerações. Porém, é preciso pensar que os espaços escolares (assim como outros pelos quais circulamos) não são neutros, mas produzidos através de investimentos movidos pelo caráter disciplinar e ordenador das instituições escolares. Prosseguindo com a análise do exemplo, é possível dizer que a arquitetura escolar pode ser considerada como elemento ordenador do currículo, pois “além de ser um programa invisível e silencioso que cumpre determinadas funções culturais e pedagógicas, se constitui como um referente pragmático que é utilizado como realizado ou como símbolo em diversos aspectos do desenvolvimento curricular” (VIÑAO-FRAGO, 2001: p.47). A contribuição do autor possibilita ressaltar que os espaços delimitam as atividades propostas na escola, pois são pensados de modo a permitirem (ou não) a operacionalização e o desenvolvimento de algumas funções. A sala de aula, seja de Educação Infantil ou do Ensino Fundamental, é um local constituído, historicamente, com diferentes disposições, tanto das pessoas quanto do mobiliário, destinado à aprendizagem, não apenas de conteúdos, mas também de comportamentos, habilidades e regras sociais. Narodowski (2001) nos apresenta como os diferentes métodos de ensino foram, ao longo do tempo, em suas continuidades e descontinuidades, constituindo formas de organização dos diferentes ambientes onde a aprendizagem se dava no interior da escola. O espaço escolar cuidadosamente organizado para a distribuição dos indivíduos que dele fazem parte constituem uma rede de significados que, ao agir sobre estes indivíduos (sejam professores/as, alunos/as ou funcionário/as), conformam corpos, inscrevendo nos mesmos marcas identitárias.

Na escola, a organização espacial se dá numa distribuição de indivíduos onde cada um é determinado para certo lugar, conforme aquilo que apresenta em relação a sua aprendizagem e desenvolvimento. As práticas escolares fazem parte de um complexo disciplinar, composto de diferentes técnicas, que Foucault (2002) especifica, entre outras, como o estabelecimento de um espaço analítico[4], ou seja, um espaço elaborado detalhadamente para a vigilância e o controle contínuo. Controle que permite como e onde encontrar cada um dos indivíduos, estabelecer as relações necessárias, ausências e presenças, definir capacidades e incapacidades, méritos e insucessos. Este espaço analítico implica, segundo o mesmo autor, a criação de regras de localizações funcionais que se empenham em construir um espaço útil e produtivo, definindo cada indivíduo pela posição que ocupa.

Espaço e tempo entendidos desta maneira nos possibilitam compreender que aquilo que fazemos e o quê somos não está definitivamente constituído. Não estamos condenados/as a continuarmos a ser e a fazer o quê fazemos e em nossas vidas e espaços de trabalho. Na escola, nos planejamentos curriculares, no cotidiano de convivência enquanto professores/as apesar daquilo que consideramos necessário para a organização de nosso trabalho, cabe compreender que podemos inventar uma outra forma, um outro jeito de ser aluno/a e professor/a.

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[1] Na história da conformação da Pedagogia Moderna podemos destacar como pensadores que contribuíram significativamente para o que hoje compreendemos como formas de desenvolvimento humano e categorias de aprendizagem: Joan Amos Komensky (Comenius) com sua Didática Magna e Jean Jacques Rousseau com Emilio. Mais recentemente encontramos Jean Piaget e seus estudos sobre as fases do desenvolvimento da inteligência humana.

[2] A proposta por Ciclos de Formação citada neste artigo está embasada nas experiências realizadas na rede municipal de ensino de Porto Alegre iniciada no ano de 1994.

[3] A divisão por idades na Proposta por Ciclos de Formação da rede municipal de Porto Alegre está organizada da seguinte forma:I CICLO: alunos/as entre 6 e 8 anos e 11 meses; II CICLO: alunos/as entre 9 e 11 anos e 11 meses;III CICLO: alunos/as entre 12 e 14 anos e 11 meses.

[4] Destaco que Foucault (2002) se utiliza deste termo a partir de estudos realizados entre os séculos XVII e XIX, na França, e que suas análises não são aqui utilizadas de forma contínua, mas levando em consideração as mudanças sociais, políticas e culturais dos diferentes locais e época histórica.