Por JOSÉ HENRIQUE DE FARIA

Professor Titular da Universidade Federal do Paraná; Pós-doutor em Relações de Trabalho (University of Michigan-ILIR): ex-Reitor da UFPR.

Poder, Saber e Razão Cínica: quando o poder arromba a porta o saber sai pela janela?*

No Brasil, quando nada se quer mudar,

realiza-se uma “reforma” educacional,

que na realidade é uma “restauração”.

Maurício Tragtenberg (em 11.08.1979).

Este texto trata da contribuição de Maurício Tragtenberg em um tema que marca sua obra. Analisar seu trabalho é um desafio permanente, porque quanto mais se estuda, mais se descobrem relações novas e mais se percebe o quanto são atualizadas suas reflexões. Tragtenberg percorreu um caminho no qual se encontram três temas principais: (i) organização e burocracia, (ii) poder e saber e (iii) educação, trabalho e pedagogia libertária. Todos relacionados entre si, como não poderia deixar de ser em se tratando de Tragtenberg. Ainda que escrevesse sobre planificação, ideologia ou sobre o movimento operário (nos jornais O Batente, Folha de São Paulo, entre outros), era sobre estes temas que ele se debruçava.

É voz corrente nas ciências que uma teoria enquanto for capaz de explicar a realidade sobre a qual foi construída continua válida. Porém, existem aqueles intelectuais que são capazes de retirar da realidade, mais do que apenas sua aparência, a essência no âmbito do movimento complexo e contraditório. Este é o caso de Tragtenberg.

Basta ver que no quadro da política atual, em que o poder instituído mostra sua face perversa; em que um projeto de sociedade tão duramente construído é desmontado favorecendo o pensamento conservador a posar de guardião do templo da ética, da moralidade e dos bons costumes; em que a razão assume sua forma cínica; em que justamente um governo que se anunciava popular propõe uma reforma do ensino superior que, como já denunciava Maurício, não passa de uma restauração, é bastante oportuno revisitar Tragtenberg e redescobrir sua atualidade.

Com efeito, suas reflexões parecem ter vindo a lume apenas há poucos meses, convidando todos a percorrê-las atenciosamente. Neste texto, porém, resistindo à tentação de abordar mais amplamente os seus três temas principais, procurar-se-á direcionar a análise especialmente ao tema da relação entre poder e saber, tendo como campo empírico a universidade pública. Como já foi dito, não sendo possível eleger um tema sem atravessar os outros, a escolha de um deles é apenas para marcar a ênfase da abordagem.

1. Razão cínica e poder

Como já exposto em outro texto (FARIA, 2004), poder é a capacidade coletiva de definir e realizar interesses objetivos e/ou subjetivos específicos. O poder é uma construção social e não um atributo genético. O exercício desta capacidade se torna mais efetivo e importante quando resulta do acesso do grupo social ao comando das principais estruturas organizacionais da sociedade (partidos, sindicatos, governos, universidades, etc,), pois estas fornecem, tendo em vista sua constituição, elementos estratégicos e operacionais mais bem estruturados. Não é sem razão que os grupos desencadeiam confrontos políticos para ocupar estes lugares institucionais. O poder não é absoluto, mas relativo, não é monolítico, mas apresenta rupturas, não é total, mas pressupõe a existência de outros poderes ou de contra-poderes. Deste modo, o poder somente tem existência real enquanto relação de poder e é nesta relação que se organiza o processo de dominação.

Contudo, se o contra-poder, que não é senão um outro poder que se constrói contrariamente ao dominante, é incapaz de estabelecer bases sólidas para seu exercício, ou seja, se ele se estrutura sem um saber socialmente referenciado, o mesmo fornece, a este poder dominante, recursos de que ele originalmente não dispõe. Diz a razão instrumental que a definição e a realização dos interesses se constitui sobre um arcabouço racional devido à tendência de que se opere, no coletivo, um cálculo utilitário de conseqüências. Mas é justamente aí que o problema reside. Como é que o próprio coletivo se constrói? Na objetividade encontra-se a subjetividade, pois estas não são duas instâncias, mas uma unidade de contrários. Aqui se encontra o sujeito e suas idiossincrasias. Como o interesse individual não consegue expressar-se como tal no plano coletivo, ele atua como um vírus oportunista, a espera de uma brecha nas defesas coletivas para se colocar, como se coletivo fosse, apropriando-se do discurso que o mesmo legitima.

É aí que o interesse individual pode se expressar por outros meios que não os seus, pois o que ele não quer é expor a si e às suas fragilidades e contradições. Para cada situação objetiva e/ou subjetiva é necessário encontrar um argumento objetivo aceito coletivamente. Diferenças pessoais tornam-se incompatibilidades políticas; invejas tornam-se discordâncias de procedimento; questões menores se transformam em argumentos plenipotenciários. Enfim, sempre será preciso pronunciar as palavras certas, que não denunciem a expressão individual oculta ou subalterna.

 A garantia que a organização coletiva contém é a de que ela tanto depende quanto fornece um vínculo social comum, o qual assegura, em larga medida, os níveis de comprometimento dos sujeitos com os princípios agregadores que guiam as ações. Em não se observando ou em não existindo tais princípios, qualquer atitude pode ser justificada, qualquer posição pode ser racionalizada, qualquer política pode ser burocratizada. Desta maneira, o sujeito pode passear por coletivos opostos, incorporar discursos diversos, defender propostas contrárias, sem culpa, vergonha ou sofrimento, porque o que lhe orienta é o hedonismo. O que ontem era a favor, hoje pode ser contra; o que ontem era princípio de conduta, hoje pode ser fora de moda.

Todo o projeto coletivo deve admitir divergências internas para se fortalecer. Sem a crítica coletiva, a organização opta pela pulsão de morte, pela onipotência narcísica, sempre defendida pelos conservadores como princípio de fidelidade ao compromisso original, quando este, de fato, só pode ser resultado de uma construção dinâmica, complexa e contraditória, exposta à pulsão de vida, à dor da mudança e da transformação. O que faz com que a organização coletiva se fortaleça não é a manutenção de suas crenças primevas, mas a sua capacidade de renovar-se diante do movimento da realidade, para resguardar seus princípios. As divergências internas podem provocar cisões, às vezes inconciliáveis, dando vida a novos coletivos, os quais somente podem ter nascido do parto doloroso da matriz original. Trata-se, assim, de saber até que ponto este DNA herdado é suficientemente consistente para permitir alianças estratégicas entre sucessores de uma mesma matriz. Para tanto, é necessário, especialmente diante de um quadro de aniquilamento dos princípios estruturantes da matriz original, não cair na armadilha da valorização das pequenas diferenças e dos desencontros entre os sujeitos da ação. 

Nas universidades, esta situação vem reforçar o que Tragtenberg (1979c:16-7) chama de “complô de belas almas”, “recheadas de títulos acadêmicos, de doutorismo [...], de uma nova pedantocracia, da produção de um saber a serviço do poder, seja ele de que espécie for”. Nas escolas formam-se, deste modo, tecnocratas aptos a confeccionar reformas educacionais que, na realidade, são “verdadeiras ‘restaurações”, da mesma forma que em outros centros educacionais se reproduz a universidade mandarinal do século passado a inculcar “normas de passividade, subserviência e docilidade através da repressão pedagógica”. Mesmo nos “cursos críticos” a universidade dominante prevalece, através do juízo professoral hegemônico exercido sobre os estudantes em um processo de “contaminação”. “Essa apropriação da crítica pelo mandarinato universitário (...) constitui-se numa farsa, numa fábrica de boa consciência para a delinqüência acadêmica representada por aqueles que trocam o poder da razão pela razão do poder”.

Quando a “unidade coletiva” da universidade é ameaçada por desvios particulares ou corporativos e por críticas que revelam suas fragilidades, é fundamental garantir aquela pela correção desses. Entretanto, o que se observa é que a defesa da instituição universitária diante das possibilidades de sua transformação democrática dá lugar à existência de um universal totalmente aparente que, de novo, é somente a soma de infinitas particularidades, cada qual, sem abdicar de seus interesses privados e encerrados em sua esfera, caracterizam o coletivo como elemento do particularismo, essencialmente desorgânico, em que a união se realiza apenas inconscientemente, nas costas dos indivíduos.

Tal concepção do ethos singular embutido na estrutura coletiva, tomada como princípio genérico, afirma, em nome do todo, que a sociedade coletiva é apenas um conjunto de pessoas ou grupos privados, que a organização é simplesmente a soma dos seus “colaboradores” e que todos, defendendo seus interesses particulares, transformam-nos em coletivos, em metas e objetivos comuns: com este sentido, o universal torna-se não uma construção, mas uma soma, não um fim, mas um meio, não um valor, mas uma instância de legitimação dos agregados particulares (FARIA, 2004).

A vida cotidiana na academia passa a ser, assim, preenchida por vários espaços em que o falso toma a forma do verdadeiro, instituindo um pacto no qual ali tudo é aceito como norma, como próprio da natureza, de maneira que as verdades impostas e a ética conceituada não venham a provocar, nos sujeitos, incômodo, envolvimento ou dor. Os grupos e alguns de seus líderes, no sentido de manter uma unidade competitiva na luta pelo poder, desfilam um conjunto de regras, de comportamentos e de condutas administrativas e morais, a partir do que julgarão outros grupos ou seus membros mais destacados; entretanto, o que deveria ser princípio e compromisso, não passa de discurso. Na medida que o que antes era definido como ético ou democrático, venha a se constituir em obstáculo ao exercício ou à luta pelo poder, toda a lógica passa a ser reconstruída, de maneira a abarcar as novas regras, atitudes ou comportamentos agora necessários e, portanto, aceitos. Tais alterações não se processam, destarte, apenas pela dinâmica das relações, pela dialética da natureza, mas por interesses particulares (FARIA, 2004). Como bem aponta Tragtenberg (1979c:19), “em nome do ‘atendimento à comunidade’ e em nome do ‘serviço público’, a universidade tende cada vez mais à adaptação indiscriminada a quaisquer pesquisas a serviço dos interesses econômicos hegemônicos”. “A escolha das pesquisas depende dos financiamentos possíveis; por outro lado, a ‘moda’ acadêmica impõe sua tirania”. (TRAGTENBERG, 1979c:30).

Assim, os princípios que guiam estes “filantropos da intelectualidade” no interior das academias aparecem sem estilo e sem densidade política, porque resolvem suas carências com frases tradicionais e com bordões; sem conteúdo, porque sendo vazios de teoria preenchem suas falas com estéticas duvidosas; sem horizonte, porque sua visão de mundo não ultrapassa a porta da sala de reuniões; e sem compromissos, porque legitimam práticas organizacionais com superficialidade e, às vezes, com a profundidade da banalização (FARIA, 2004). São princípios nos quais não cabe a sabedoria e nos quais o sujeito não vale pelo afeto que cultiva, mas pela esperteza capaz de lhe conferir vantagens competitivas.

A introdução de ensino pago nas universidades públicas, a realização de cursos a qualquer clientela que por eles se disponha a pagar, as atividades de prestação de serviços onde o que mais importa são os recursos e não a qualidade acadêmica resultante dos mesmos, o financiamento da pesquisa por organizações de interesse privado, a realização de encontros em que se operam vendas de conhecimento científico ou em que se constroem palcos nos quais os pares se apresentam para sua autopromoção: estas se constituem, para Tragtenberg, em graves ameaças ao ensino público libertário. Como se este movimento não fosse suficiente, o Governo Federal envia ao Congresso Nacional, em Agosto de 2005, um Anteprojeto de Lei da Reforma da Educação Superior, que, mais do que uma restauração, é uma liquidação silenciosa da universidade pública.

Diante disto, em que esconderijos da academia se resguardam alguns dos defensores da universidade pública quando esta necessita que eles assumam publicamente suas posições? Que importantes propostas estão construindo ou em que relevantes programas de defesa de uma universidade libertária estão associados? Em que recintos se fecham, a reclamar do mundo globalizado, a tricotar suas análises mesquinhas, a desqualificar os que assumem os enfrentamentos, a ironizar os que acreditam que o projeto desta universidade é mais importante que as brigas de vizinhos pelo lugar no varal? A armadilha se encontra armada à espera dos incautos, dos distraídos e dos omissos.

É possível evitar esta armadilha, desarmá-la, todavia, a condição de escapar dela não basta. Eis que aparece, com todo o fulgor, a razão moderna dos intelectuais da caverna platônica, em sua versão cínica, a cobrar uma fidelidade metafísica dos que permaneceram defendendo o projeto coletivo original dinâmico, ultrapassando diferenças menores de segunda ordem. É sabido que motivos para o cinismo nunca faltarão, pois eles se encontram disponíveis para o uso, alguns nas prateleiras empoeiradas dos subterrâneos, outros nos velhos baús dos piratas históricos da academia. Porisso, os cobradores, de sua confortável posição de inércia, entendem que podem reclamar à vontade, que podem apontar problemas, que podem discordar dos encaminhamentos, enfim, que podem tudo. Mas, uma vez que nada fizeram, a não ser transitar pelos corredores das conversas vazias e sem qualquer compromisso efetivo, suas reclamações só podem ser e só são a demonstração cabal da não construção, da pulsão de morte.  

Como sugere Calligaris[1], para tal razão “não há avaliação coletiva dos atos”, pois o que importa não são os efeitos das ações, mas as motivações dos sujeitos. Sempre é possível suspeitar que existem interesses mesquinhos não manifestos. Como toda a motivação (original) é interesseira, diz Calligaris, “a ação é sempre culpada, pois suas ‘verdadeiras’ razões devem ser sórdidas”.

É muito cômodo, portanto, para esta razão, cobrar as ações dos que agem. Com efeito, confinados em suas divagações oníricas, omitem-se da constituição do espaço coletivo organizado, mas se acham plenos de direitos de cobrar o que poderia ter sido se já não tivesse sido diferente, o que deveria ser se já não fosse de outro modo. Esta é a forma de ser do idealismo, que acredita que a realidade existe a partir da consciência que dela se tem e não que a consciência existe a partir da interação do sujeito com o real.

Se o sujeito não constrói a razão coletiva e, portanto, não vive a dinâmica, a complexidade e as contradições deste processo, que tipo de razão o impulsiona se não a razão moderna em sua versão cínica? A conquista desta razão, como afirma Calligaris, se transforma em miséria “por causa de um estranho espírito de porco que conclui: quem se mete é sempre sujo; melhor não se meter e reservar-se assim o direito de berrar”. Para os donos desta razão “quem age é verdadeiramente interesseiro e quem não age é covarde”. Deste modo, apenas aqueles que protestam contra os dois é que se consideram ungidos pela sublime providência política.

Pois esta razão, que se considera plena de razões, é também aquela que julga o contra-poder como interesseiro, pois é somente o poder que tem projetos, que tem meios, competências, experiências e facilidades. O poder pode tanto que até faz com que suas realizações vulgares pareçam grandes conquistas, que sua ineficácia pareça estratégia política, que seu autoritarismo pareça disciplina democrática, pois o seu compromisso é com o discurso, com a aparência, com o simbólico. E para mostrar as razões desta razão, nada como uma boa logística, um marketing político eficiente, o uso não ético das estruturas e recursos, os acordos políticos ilegítimos. Tudo porque o poder se considera detentor do único projeto possível, da única verdade, da única política, do único modo de pensar e agir. Para o poder, que sempre pretende se perpetuar, não há nada mais interessante do que o esfacelamento do contra-poder, pois assim ele pode ser exercido com baixa ou com desorganizada resistência.

Desta forma, se o contra-poder não se estrutura como saber e não se organiza para além do discurso, das aparências e dos simbólicos unívocos, se o mesmo se faz prisioneiro de antigas diferenças de segunda categoria, se ele se acredita o lugar de todo o descontentamento, se considera que nada é puro senão seu moralismo e que nada é viável senão sua proposta, então o poder se enraíza. E se enraíza também no contra-poder, na medida que este, na eventualidade de suceder-lhe, assume sua identidade exatamente pela prática que condenava.

Ao mesmo tempo e contraditoriamente, a razão cínica sempre se mostra disponível para manifestar-se com seus surrados argumentos. Ainda que esta razão possa se colocar contra o poder, não consegue ser um contra-poder, pois nem um e nem outro são suficientemente bons para ela. Mais do que isto, a razão cínica pode se colocar ao lado do poder, que nos bastidores ou em segredo combate, simplesmente porque não consegue suportar romper com as pequenas diferenças, já que para esta razão cínica o projeto coletivo é um discurso que cumpre pronunciar, mas não necessariamente assumir.

De fato, quando a razão cínica age com a hipocrisia que lhe é própria, não é necessário que haja motivos pertinentes para a sua ação. Qualquer motivo serve, porque a ação já se encontrava previamente definida antes de se apresentar e ser executada. Neste sentido, o que precisa ser observado com redobrada atenção pelo contra-poder é tanto o movimento coletivo, pois nada se realiza sem ele, quanto aquelas questões que afetam os sujeitos no plano individual e que são transportadas para o plano coletivo como se a ele pertencessem, porque, ao final, poderão mesmo acabar sendo assumidas coletivamente.

 No mundo dos descontentamentos, dos preconceitos, das exclusões, como se sabe, mentiras repetidas tornam-se verdades. Estas “verdades” oficialmente relatadas tornam-se fatos insuspeitos. Estes “fatos” são considerados realizações. Mas a verdadeira realização é aquela da razão cínica e de seu projeto de poder. É contra ela e seu acobertamento ao poder instituído que deve ser travado o verdadeiro combate.

Tal razão, como razão do poder, entranha-se na burocracia, ocupa os lugares da autoridade na estrutura hierárquica, elabora normas e regras, impõe políticas e determina as formas de sua perpetuação. É ali, nos departamentos da organização formal que as articulações do poder principiam, pois estes, como ensina Tragtenberg, já se constituem em um autêntico poder feudal, nos quais se estabelecem práticas autônomas e desvinculadas de projetos universitários, favorecendo a aparecimento do baronato, de hábitos protetores corporativos e de atitudes persecutórias de membros não conformados à ordem dominante. É dos departamentos que saem os representantes docentes nos colegiados e conselhos superiores e nos colegiados de curso. A lógica departamental se reproduz por toda estrutura universitária como uma lógica do poder funcional e político, fortalecendo um sistema de regras e uma burocracia que subsistem com um nível relativamente autônomo e que tendem a se auto-reproduzir em todas as instâncias. Como demonstra Tragtenberg (1977:188), "a burocracia constitui um sistema de condutas significativas e não só um sistema de organização formal".

Neste sistema, portanto, a participação da comunidade universitária no processo decisório e na definição das políticas acadêmicas vai depender da concepção de universidade que seus dirigentes representam e não de sua estrutura formal; vai depender das ações verdadeiramente comprometidas com a transformação social que se podem desencadear a partir de uma participação política real capaz de quebrar as condutas burocráticas, o conformismo e o obscurantismo e não de atributos personalísticos; vai depender da capacidade de organização coletiva e não de determinações emanadas de acadêmicos vestidos com trajes de burocratas. Este sistema de produção de teorias nem sempre as relacionam às suas próprias práticas. Como alerta, muito apropriadamente, Tragtenberg (1977:215), "o rumo da sociedade não será decidido por enunciados teóricos, mas sim determinado pela relação de forças entre as classes sociais".

2. Poder com saber se paga: a crise da universidade

No campo da razão cínica também passeiam o poder e o saber, em uma situação na qual aquele investe sobre este, para capturá-lo e submetê-lo. O poder é bem sucedido quando o saber se entrega, mas não se consolida quando o saber resiste. Mais do que isto, o poder se perturba quando o saber é um contra-poder. Tragtenberg afirma que o tema da relação entre a dominação e o saber é amplo. Isto permite sugerir que, certamente, o mesmo ultrapassa o espaço circunscrito da escola. Entretanto, é na escola que esta relação se manifesta de forma mais evidente, enquanto uma reprodução do que ocorre na sociedade sob o signo do sistema de capital.

Quando a estrutura de poder arromba a porta e se instala na escola, impondo sua pedagogia burocrática, o saber é expulso pela janela, o que levanta a questão: o saber não pode ser poder” Ou, para dizer de forma diferente: o saber não é a forma de enfrentar o poder, na medida que ele constitui um contra-poder, um outro poder? O poder, como se viu, pretende ser dono da verdade, da única interpretação, de todas as pompas e todas as circunstâncias. Mas, se cada circunstância pudesse reivindicar uma verdade, nenhum código seria produzido, nenhuma sociedade seria organizada e nada seria instituído. Isto não significa que, uma vez definidas, as verdades, assim como os princípios de conduta se tornem imutáveis. De fato, como analisa Engels (1979), em sua crítica ao Senhor Düring, se o produto do exercício do pensamento pudesse reivindicar a validez soberana das verdades, a sociedade alcançaria um nível tal que se teria esgotado a infinidade do mundo intelectual. Se tudo já estivesse pronto, nada mais haveria a produzir. Se tudo já se soubesse, nada mais haveria a investigar.

Entretanto, é interessante verificar que mesmo em situações que se caracterizam pela renovada produção intelectual e pela permanente investigação também acabem emergindo estes axiomas, definitivos e inapeláveis, dos quais se extraem as deduções da existência humana, do poder-ser e do dever-ser. E é interessante observar que justamente aí é que alguns membros das organizações acadêmicas asseguram, em seus discursos, que só a sua concepção é aceitável, que tudo o mais é equívoco e, como profetas recém saídos do forno, trazem em sua mochila, pronta para ser posta em circulação, a única verdade e a eterna justiça (FARIA, 2004).

Neste sentido, a relação professor-aluno é sempre uma relação de poder quando tem como suporte os aparatos da coerção institucionalizada e o domínio de um saber inacessível. Tragtenberg (1979c, p.18) observa bem estas práticas, indicando que “o mestre possui um saber inacabado e o aluno uma ignorância transitória: não há saber absoluto, nem ignorância absoluta. A relação de saber não institui a diferença entre aluno e professor: a separação entre aluno e professor opera-se através de uma relação de poder simbolizada”.    

Deste modo, ao examinar a crise da universidade, que ocorre porque a “sociedade está em crise”, Tragtenberg (1979c:15) percebe que, ao contrário do que afirmam alguns acadêmicos, a universidade “não é uma instituição neutra; mas sim de classe, onde as contradições aparecem. Para obscurecer estes fatores, a universidade desenvolve uma ideologia do saber neutro, científico, uma neutralidade cultural e um mito de saber ‘objetivo’ acima das contradições sociais”. De fato, a universidade desenvolve determinadas práticas acadêmicas e administrativas que, por vezes, escondem, deliberadamente ou não, movimentos contraditórios. O processo de seleção dos membros de sua comunidade é um exemplo destas práticas. “Quem é escolhido econômica e socialmente tem potencialidades em termos de habilidade intelectual de verbalização, de raciocínio abstrato, de passar pelo chamado filtro aparentemente educacional ou cultural que é o vestibular”. A “seleção, educacional, mascara uma seleção social preexistente”, de forma que a educação “apenas confere um poder simbólico a quem já tem poder real” (TRAGTENBERG, 1981, p. 130). A seleção dos alunos da graduação e da pós-graduação, caracterizada pela igualdade de oportunidades, disfarça o fato de que em cursos de alta demanda as maiores oportunidades são conferidas aos que tiveram acesso prévio a um ensino privilegiado (ZANDONÁ, 2005)[2].

Tragtenberg (1979c:20-2) percebe criticamente este movimento. Sobre a ética e a função social, afirma que “uma universidade que produz pesquisas ou cursos a quem é apto a pagá-las perde o senso de discriminação ética e da finalidade social de sua produção: é uma ‘multiversidade’, que se vende no mercado ao primeiro comprador, sem averiguar o fim da encomenda, acobertada pela ideologia da neutralidade do conhecimento e seu produto”. 

Tragtenberg (1979c:22-3) assegura que “a valorização do que seja um homem culto está estritamente vinculada a seu valor na defesa de valores de cidadania essenciais, ao seu exemplo revelado não pelo seu discurso, mas por sua existência e ação”. Para que a universidade possa participar do desenvolvimento deste sujeito, Tragtenberg acredita que “a alternativa é a criação de canais de participação real de professores, estudantes e funcionários no meio universitário que se oponham à esclerose burocrática da instituição. A autogestão pedagógica teria o mérito de devolver à universidade um sentido de existência”. Observa, finalmente, que “a participação discente não se constitui num remédio mágico aos males [...] apontados, porém a experiência demonstrou que a simples presença discente em colegiados é fator de sua moralização”.

Esta crença exposta por Tragtenberg nos canais de participação real, entretanto, mostrou-se concretamente um engodo. Os canais de participação real existem, a participação discente é assegurada, mas a democracia, a ética e a justiça não estão garantidas por força destes dispositivos. Mais do que os canais de participação é necessário que sejam superadas tanto as dificuldades de organização dos professores, técnico-administrativos e estudantes, quanto a falta de motivação, de participação política e de valorização das representações. Ainda assim, restará vencer a máquina trituradora da burocracia pública, o conservadorismo obscurantista da academia, as práticas destrutivas e intestinas de poder que não se manifestam nos canais de participação, mas nos bastidores, a preservação das corporações de ofício e de suas práticas instaladas na academia, a mediocridade dos processos de avaliação da produção acadêmica.

Até que ponto a motivação participativa pode valorizar os fins para definir os meios, transformar os problemas técnicos em problemas também políticos, preferir a consulta pública a soluções de gabinete, substituir a indignidade intelectual pela dignidade da inteligência? Convém não padecer de ilusões. A universidade é uma instituição dominante e não uma instituição neutra, na qual grupos disputam o lugar do poder com muito mais empenho do que o lugar do saber. É uma instituição de classe, sustenta Tragtenberg, na qual as contradições de classe aparecem e na qual, para obscurecer esses fatores, ela desenvolve uma ideologia do saber científico neutro, da neutralidade cultural e do mito de um saber “objetivo”, acima das contradições sociais. No século passado, era a universidade liberal humanista e mandarinesca. Hoje, ela forma a mão-de-obra destinada a manter nas fábricas o despotismo do capital.

Além disto, alguns intelectuais universitários utilizam a universidade como trampolim para realizar seus projetos e interesses pessoais, contando com a colaboração, sempre muito prestativa, dos que esperam abocanhar as sobras do banquete; abandonam princípios por funções remuneradas na burocracia, mudam seu discurso ao sabor das conveniências do poder, trocam a produção acadêmica (nem sempre relevante) por uma carreira na política, submetem-se à participação em convescotes e eventos gastronômicos eleitoreiros em busca de prebendas. Para Tragtenberg (1981, p. 13), “é através da nomeação, da cooptação dos mais conformistas (nem sempre os mais produtivos) que a burocracia universitária reproduz o canil de professores. Os valores de submissão e conformismo, a cada instante exibidos pelos comportamentos dos professores, já constituem um sistema ideológico(...). A bem da verdade, raramente a audácia caracterizou a profissão acadêmica”. A universidade ainda mostra-se “hostil ao pensamento crítico avançado”.

A realidade tem confirmado que, como afirmava Tragtenberg (1981, p. 156), “quem tem medo de perder cargos não pode contribuir a uma educação libertadora. Capachos do poder só podem contribuir a uma educação opressiva”. Muitas universidades tiveram seu comando entregue àqueles que possuíam como título maior sua cumplicidade com o poder, muito mais do que sua qualificação científica. Estas parcerias entre o poder e a direção da universidade, as diversas formas de submissão dos dirigentes às determinações do poder, os vínculos destes dirigentes com agremiações políticas e as trocas de favores, aliados à inépcia e à incompetência na gestão, aos modos autoritários e excludentes no trato dos interesses das comunidades interna e externa, entre outros, vêm se constituindo em fatores de transformação do campus universitário em cemitério de esperanças perdidas, vulnerável à politicagem local, onde o regime da “incompetência treinada” é o predominante. Como afirmava Shakespeare, “é lamentável que na nossa época loucos dirijam cegos”.

Enquanto grupos com intimidade com a burocracia se aplicam com diligência nos escaninhos do poder, a pretensa criação do conhecimento é substituída pelo controle sobre o parco conhecimento produzido pela universidade. Com isto, aponta Tragtenberg (1981), se processa a passagem da universidade que se pretendia humanística à universidade tecnocrática, em que se aplicam os critérios lucrativos privados, que funcionam voltados para a formação das fornadas de “colarinhos brancos” rumo às usinas, escritórios e dependências ministeriais. É o mito da assessoria, do posto público, que mobiliza o diplomado universitário.

A universidade tende a reproduzir não apenas ideologicamente o modo de produção capitalista, mas, também o faz pelos servos que ela forma. Desta maneira, como enfatiza Tragtenberg, a não preocupação com as finalidades sociais do conhecimento produzido se constitui em fator de “delinqüência acadêmica” ou de “traição intelectual”. Deste modo, cabe compreender que poder se enfrenta com contra-poder e se paga com saber, especialmente porque, como lembra Tragtenberg (1981, p. 135), no país se tem uma relação em que geralmente existe muito saber sem poder e muito poder sem nenhum saber.

3. O intelectual docente, o saber e a política do poder.

“Os professores servem para reproduzir o poder na medida em que determinam as questões que [seus alunos devem] estudar”, afirma Tragtenberg (1981, p. 24). “Como os dados empíricos são influenciados pelo instrumental metodológico, o contexto social obviamente afeta as teorias e metodologias” (Ibid, p. 21) e conduz a compreensão da realidade para onde o professor deseja construí-la. O significado basilar desta trama é que o intelectual docente, dependendo de sua vinculação, articulará a explanação do mundo para onde aponta seu lugar de pertença nas relações de classe. Isto exige, de imediato, que se possa compreender que o papel do intelectual não é unívoco.

Classificações não são formas de analisar o mundo histórico e dialético, mas podem ajudar a organizar didaticamente uma exposição. Nestes termos, sem fugir do conhecido risco da simplificação, trata-se de aceitar as evidências empíricas que confirmam que os intelectuais docentes não podem ser agrupados em um mesmo quadro. Na universidade se encontram e se produzem alguns tipos de intelectuais, caracterizados por suas atividades, que podem ser dispostos em quatro categorias[3]:

a)      Intelectual orgânico (no sentido usado por Gramsci): é o que se relaciona diretamente com uma classe social pela função e pelo lugar que ocupa nas relações de produção. Os intelectuais orgânicos podem ser divididos em dois grupos: (i) intelectual orgânico do trabalho, comprometido com as causas dos trabalhadores, que faz de sua atividade de ensino e de produção do conhecimento uma forma de construção de uma sociedade igualitária e que com sua atividade subsidia a resistência e a autonomia operária; (ii) intelectual orgânico do capital: comprometido com a manutenção, a defesa e a expansão do sistema de produção capitalista, com sua atividade subsidia a acumulação ampliada não só para reproduzi-lo, mesmo no plano simbólico, como para “conduzir a direção moral e intelectual da sociedade de classes, legitimando com seu saber o poder existente e sua distribuição desigual”, como afirma Este “intelectual age como ‘agente comissionado’ do poder na medida em que estende a disciplinação da mão-de-obra da fábrica à sociedade global, assegurando a viabilidade da dominação” (TRAGTENBERG, 1981, p. 61)[4];

b)      O intelectual transgênico: é o que tem sua origem de classe geneticamente modificada. Trata-se de um intelectual sem identidade histórica e social e estabelecendo relações de oportunidade, com grande produtividade acadêmica (e geralmente com pouco aprofundamento teórico), produzindo qualquer coisa para qualquer encomenda a qualquer tempo, vinda do trabalho ou do capital, servindo a quem lhe oferecer uma retribuição (material ou não) mais atraente e promissora;

c)      O intelectual estéril: é o que na academia nada produz, nada publica e de nada participa. Mais do que um alienado, ele é fruto maduro do cruzamento de duas espécies semelhantes de fenômenos do gênero político (organização burocrática da escola e falta de vínculo social), cujos modos são aceitos pelos demais por força do hábito, dos vícios ou de acomodações. Dele não se pode esperar discípulos ou seguidores, mas apenas vagas lembranças;

d)      O intelectual hermafrodita: é o que se basta, o que contém em si todas as divergências, todas as perguntas, todas as respostas e que pode produzir e se reproduzir sem necessidade de interação com o outro e com o “real concreto”. Sua relação com o mundo do saber é uma relação consigo mesmo e se esgota em seu gabinete. O resultado de sua criação, portanto, aparece na sala de aula como produto acabado da auto-reprodução abstrata.

Independentemente da autenticidade dos intelectuais, da qualidade de seu fazer e de seu saber, de seu comprometimento e de sua dedicação, a universidade e suas agências (divididas em comitês formados pelos próprios intelectuais) os avalia[5] a partir do que Tragtenberg (1981, p. 15) chama de “política das panelas” acadêmicas de corredor universitário, que juntamente com “a publicação a qualquer preço de um texto qualquer, se constituem no metro para medir o sucesso universitário”, daí porque “a maioria dos congressos acadêmicos universitários serve de ‘mercado humano’ (...) em que se trocam informações sobre inovações técnicas revêem-se velhos amigos e se estabelecem contatos comerciais”.

“A ascensão do docente na carreira não depende da verificação dos resultados obtidos em longo prazo pelo mesmo sobre seus alunos; portanto, os critérios de eficácia ou valor são desprezados e o de conformidade (aprovação nos exames, provas) supervalorizado. O exame, mais que o programa, define a pedagogia do docente. O objetivo que a pedagogia burocrática lhe propõe não é o enriquecimento intelectual do aluno, mas seu êxito no sistema de exames”. (TRAGTENBERG, 1981, p. 37)

Assim, “o problema da responsabilidade social é escamoteado, a ideologia do acadêmico é não ter nenhuma ideologia, faz fé de apolítico, isto é, serve à política do poder”. A universidade, vista como prestadora de serviços, corre o risco de enquadrar-se numa “agência do poder”. O problema significativo a ser colocado é o nível de responsabilidade social dos professores e pesquisadores universitários. Porisso, por este descompromisso com a realidade social, Tragtenberg (1981, p. 16) reclama da concepção taylorista que ainda prevalece na universidade:

A separação entre “fazer” e “pensar” se constitui numa das doenças que caracterizam a delinqüência acadêmica – a análise e discussão dos problemas relevantes do país constitui um ato político, constitui uma forma de ação, inerente à responsabilidade social do intelectual. A valorização do que seja um homem culto está estritamente vinculada ao seu valor na defesa de valores essenciais de cidadania, ao seu exemplo revelado não pelo seu discurso, mas por sua existência, por sua ação.

Daí, pergunta Tragtenberg (1981, p.17), em que “condições o Poder produz um tipo de saber necessário à dominação e em que medida esse saber aplicado reproduz o Poder”? É “com o capitalismo que o saber instrumental adquire características dominantes”, é com o positivismo e o neopositivismo que se definiu “uma linha de saber instrumental”, de maneira que “o saber tem status na medida em que se constitui em saber ‘aplicado’. A instrumentalização do saber é uma das características dominantes na cultura do capitalismo moderno”, responde.

“Cobertos pelo ideal de ‘neutralidade ante valores’”, continua Tragtenberg (1981, pp. 18-9) “a maioria dos acadêmicos universitários vegetam no conforto intelectual agasalhado pelas sinecuras burocráticas e legitimadas ideologicamente pelo apoliticismo: a ideologia dos que não têm ideologia. Esse apoliticismo converte-se na ideologia da cumplicidade trustificada”. É neste sentido que o saber “não é simplesmente um aspecto da cultura universitária; tornou-se elemento de poder”, de tal forma que “uma pesquisa é determinada não porque se é obrigado a ter esta ou aquela orientação teórica para receber financiamento, mas recebe financiamento por ter esta ou aquela orientação teórica. O acadêmico, conclui, “produz como um operário de linha de produção”. Como não discute os fins, o resultado de sua produção é a alienação.

Para Tragtenberg, a maior preocupação da educação é formar indivíduos cada vez mais adaptados ao seu local de trabalho, porém capacitados a modificar seu comportamento tendo em vista as mudanças sociais. Ao novo sistema de capital não interessa a formação de operários embrutecidos, mas de trabalhadores conscientes de sua responsabilidade social na empresa e perante a sociedade global. A empresa moderna deseja possuir o monopólio da sedução (FARIA, 2004) e, para tanto, vai se valer também das ciências do comportamento. É desta forma que o conhecimento científico apropriado pelo capital, tornado saber para si, constitui-se em força produtiva imaterial.

Para sustentar estas necessidades do capital, o sistema cultural assiste à ruptura entre a palavra sagrada e a profana. Para Tragtenberg (1981, p. 50) “não é mais Deus que dispõe do monopólio do verbo nem a Igreja de sua interpretação. A ciência ocupa hoje o lugar do Verbo Divino. A casta dos cientistas substitui a hierarquia eclesiástica como elemento mediador entre a palavra superior e a coletividade humana”.

É neste monastério onde florescem as instituições educacionais e seus sacerdotes, os professores, que se desenvolve um trabalho contínuo e sutil para a conservação da estrutura de poder e, em geral, da desigualdade social existente. A educação constitui-se em parte integrante do todo social, captado por suas determinações econômico-sociais. “O importante é reter que a forma assumida pelo processo de trabalho determina as características e o significado da educação. Na medida em que o capital detém o conhecimento, ele funda uma distribuição diferencial de saber que legitima a existente na esfera do poder. Constituindo-se em qualificações genéricas, a força de trabalho pode ser fora do processo produtivo: na escola” (TRAGTENBERG, 1981, p. 61).

O Estado Capitalista Contemporâneo atua no sentido de transformar a Universidade em aparelho de reprodução e o faz (i) através da manutenção da produção intelectual nos limites da comunidade acadêmica, (ii) da regulamentação rígida da pós-graduação, (iii) do desvio dos melhores professores para a pós-graduação confiscando a pesquisa do nível de graduação e limitando a participação de alunos através de restrições de bolsas de iniciação científica. Assim, alerta Tragtenberg (1981, p. 63), “a Universidade, controlada em sua função pedagógica pela burocracia, tendo sua função de pesquisa redefinida fora de seu meio, através das agências de financiamento nacionais e internacionais, é ‘domesticada’”.[6]

4.  O poder e a prepotência do dono do campinho: é bom saber que o saber do mestre é a única condição de sua “autoridade”.

Hoje, o problema da histórica exclusão social tornou-se moda nos discursos da burguesia e das elites universitárias. Conhecidos freqüentadores de colunas sociais, a exibir uma baldada e desinteressante existência realmente social, pousam de progressistas, cometendo discursos desconectados da realidade em que vivem. Acostumados a serem donos dos campinhos, das bolas e do jogo de camisas, estas elites não conseguem articular os discursos com suas práticas, porquanto no mundo da prepotência em que tudo antes puderam não havia lugar para conviver com a frustração das derrotas e com os enfrentamentos críticos. Não sabem, porque esta não é a prática a que sempre estiveram acostumados, que o “poder do professor”, sua “autoridade”, é apenas o seu saber e que tal “poder” somente se efetiva quando entra em cena sua generosidade. Tampouco sabem que ser o “dono do campinho universitário” não é suficiente para determinar o andamento do jogo. Não sabem, porque não lhes interessa saber, que cargos de direção somente têm sentido acadêmico quando têm sentido histórico.

O docente da educação libertária não pode muito, porque a transformação do mundo não está contida em si, mas nas relações sociais e de produção. Neste sentido, ele pode contribuir decisivamente para o processo libertário quando se afirma criticamente contra a dominação, contra a distribuição desigual do poder. Para tanto, não basta o simples domínio de técnicas que favoreçam a pedagogia libertária. É preciso que o sujeito docente, ele mesmo, tenha um envolvimento consciente, crítico, autônomo e, ao mesmo tempo, afetivo, contra a educação bancária (para usar uma expressão de Paulo Freire), a pedagogia autoritária e burocrática. Um docente que não for internamente generoso na socialização de seu saber, não alcançará a condição política libertária.

Se na universidade é necessário haver uma recepção afirmativa às práticas democráticas, é necessário ter claro que, afirma Tragtenberg (1981), somente a partir de uma mudança profunda na área econômico-social e de distribuição desigual do poder existente hoje é que se terá condição de alcançar uma democratização real da universidade. O problema educacional é aparentemente educacional. Na realidade é econômico-social e político. Somente países que realizaram profundas transformações sociais e econômicas chegaram a universalizar o ensino a toda a população, sem discriminação. 

A universalização da educação em todos os níveis, continua Tragtenberg (1981, p. 152-3), pressupõe a supressão de uma estrutura social baseada na desigual distribuição de renda. “É impossível oportunidades educacionais iguais para todos se as oportunidades econômicas e sociais são desiguais. Mantida a exploração do trabalho pelo capital, a chamada ‘igualdade de oportunidades’ garantida pela lei no acesso à educação se reduz a uma farsa”. A universidade se desenvolve sob o signo da contradição. Ela reproduz o sistema na medida que forma pessoas para assumirem posições de mando, ao mesmo tempo em que  é um espaço onde a crítica ao sistema se dá e igualmente a resistência.

É exatamente por ser também um espaço do contra-poder, a exigir daqueles que possuem uma responsabilidade política e social que assumam sua condução, que a universidade deve combater, sem transigência, a pedagogia burocrática que acentua o conformismo, o espírito acrítico do aluno, formando a futura mão-de-obra dócil que nada reivindicará nas empresas ou no Estado, formando os “servos” do capital que docilmente contribuirão para sua reprodução ampliada. “Na medida em que o mercado de trabalho é dinâmico e muda, a universidade não pode ser uma mera agência de adequação a esse mercado de trabalho”. “Quanto menos os interessados e os objetos dessa política educacional participarem das definições, maior será o retardamento e a disfunção da universidade em relação ao todo social” (TRAGTENBERG, 1981, p. 140)

O problema entre o saber e o trabalho, continua Tragtenberg (1981, p. 141-149), é que “as estruturas de trabalho, no nosso mundo, são profundamente burocráticas e hierárquicas e a elas se acoplam, aparentemente, estruturas de saber diferenciadas”, enquanto a relação entre poder e educação encontra-se no fato de que as medidas que afetam profundamente a educação são “tomadas com absoluta desconsideração pela comunidade acadêmica brasileira, por ‘sábios’ que curtem mordomias em Brasília”, que se acostumaram a emitir diktat’s (ordens) de cima para baixo, desconsiderando interesses de professores e estudantes, “porém a serviço dos grandes grupos empresariais privados que dominam a maior parcela da educação universitária brasileira e que transformam muitos desses conselheiros em simples lobbys em detrimento do interesse público”.

Sem um aumento considerável do salário do operário urbano, insiste Tragtenberg, falar de ensino público e universal para todos se constitui em outra mentira. O que se observa como resultado das políticas educacionais é uma elitização do ensino, que se dá na medida que quem tem capital econômico tem capital cultural, e para este a Universidade confirma, com o diploma, um poder simbólico para validar um poder real já existente.

A relação entre ideologia, poder e educação, afirma Tragtenberg (1981), pode ser explicitada na medida em que a Escola é um elemento de ‘disciplinação’ da futura mão-de-obra para as indústrias e para a burocracia de Estado. A burocracia escolar controla o professor através da nomeação e dos mecanismos de carreira e o aluno através do sistema de exames e notas. Na universidade, continua Tragtenberg (1981, p. 160),

A principal preocupação da burocracia é o controle: ela procura controlar um saber inexistente ou escasso, da mesma forma que são escassos os recursos a ela atribuídos. Se entendermos a universidade como a sede da produção e reprodução de conhecimentos, a burocracia cumpre um papel inteiramente supérfluo. Se entendermos a comunidade acadêmica como o conjunto de alunos e professores, a burocracia tem um papel parasitário, convertendo os meios (controles) em fins e desestimulando a criação intelectual.

Os mandarins universitários, conclui Tragtenberg (1981, pp. 162-3), ainda não entenderam que a liberdade não é a submissão livremente consentida a seus ditames: ela é a aceitação daqueles que pensam de forma diferente, em termos estruturais e não meramente ocasionais. A liberdade só é possível entre os socialmente iguais; portanto, só é possível quando se desvincula o saber do poder na sociedade civil e na universidade. Na sociedade, através da auto-organização, para que os que não têm voz conquistem o direito de tomar a palavra. Na universidade, opondo a democracia em todos os níveis à ditadura da cátedra, dos departamentos, setores e órgãos da estrutura funcional-burocrática.

Transportadas as análises de Maurício Tragtenberg de 1980 para 2005, vê-se que passados um quarto de século a comunidade universitária promoveu avanços, enfrentou processos repressivos, empenhou-se na democratização acadêmica e administrativa, estabeleceu parcerias com a comunidade, tornou-se crítica. Mas, apesar disto, a universidade ainda padece dos mesmos males que a caracterizavam, o que implica em que as denúncias formuladas por Tragtenberg, suas preocupações e propostas, por serem atuais, ainda estão a merecer consideração e a mobilizar para a transformação.

Maurício Tragtenberg não era um simples visionário, como se poderia deduzir em uma observação rápida. Era um analista crítico, meticuloso, perspicaz e atento ao seu entorno, ao contexto histórico, que produziu sua teoria retirando-a do núcleo da contradição em que realizava seu trabalho: a universidade. Conhecer a teoria elaborada por Tragtenberg é conhecer a ele mesmo, pois sua produção intelectual esteve sempre associada ao seu fazer. Tirou sua teoria de sua vida (das relações sociais) sem concessões. Suas contribuições ainda estão por ser descobertas e aprofundadas. Por isso, Maurício Tragtenberg é para ler e reler sem concluir, é para estudar sem esgotar, é para refletir sem finalizar e para inspirar sem dogmatizar.

Bibliografia consultada e referenciada

ENGELS, F. Anti-Düring. 2^a ed. São Paulo: Paz e Terra, 1979.

FARIA, José Henrique de. Comissões de fábrica: poder e trabalho nas unidades produtivas. Curitiba: Criar, 1987.

_____. Economia Política do Poder. Curitiba: Juruá, 2004. 3 Volumes.

MARX. K e ENGELS, F. A ideologia alemã. 3^a ed. Lisboa: Presença, 1976.

TRAGTENBERG, Maurício. Burocracia e ideologia. 2^a ed. São Paulo: Ática, 1977.

_____. Francisco Ferrer e a pedagogia libertária. Educação & Sociedade. São Paulo: Cortez e Moraes, 1(1):17-49, set. 1978.

_____. Violência e trabalho através da imprensa sindical. Educação & Sociedade. São Paulo: Cortez e Moraes, 1(2): 87-120, jan. 1979.

_____. A delinqüência acadêmica. Educação & Sociedade. São Paulo: Cortez e Moraes, 1(3):76-82, maio, 1979.

_____. A delinqüência acadêmica: o poder sem saber e o saber sem poder. São Paulo: Rumo, 1979.

_____. O conhecimento expropriado e reapropriado pela classe operária: Espanha 80. Educação & Sociedade. São Paulo: Cortez e Moraes, 2(7):53-62, set. 1980.

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_____. Educação e política: a proposta integralista. Educação e Sociedade. São Paulo: Cortez e Moraes, 3(8):97-110, mar. 1981.

_____. Sobre educação, política e sindicalismo. São Paulo: Autores Associados: Cortez, 1982.

_____. Reflexões sobre o socialismo. São Paulo: Moderna, 1986.

_____. Memorial. Pro-Posições. Campinas: Cortez/Unicamp, 4:79-87, mar. 1991.

_____. Memórias de um autodidata no Brasil. São Paulo: Escuta, 1999. (Organizado por Sonia Alem Marrach).

ZANDONÁ, Norma da Luz Ferrarini. O espaço do contrapoder: o acesso à universidade pública e o perfil socioeconômico educacional dos candidatos ao vestibular da UFPR. Curitiba: UFPR, Programa de Pós-Graduação em Educação, 2005. Tese de Doutorado.