Por JUCIREMA QUINTEIRO

Professora doutora do Centro de Ciências da Educação da Universidade Federal de Santa Catarina e coordenadora do Grupo de Estudos e Pesquisa sobre Infância, Educação e Escola GEPIEE

A participação da criança como Tema Transversal do Currículo: um desafio nas séries iniciais*

Este trabalho apresenta algumas reflexões e resultados de um projeto de pesquisa que integra um convênio estabelecido entre duas universidades, uma situada no Brasil e outra em Portugal, pautado no tema transversal Ética/direitos sociais das crianças e caracterizado por um intercâmbio cultural entre estudantes. Tal projeto busca investigar, as possibilidades da participação da criança nas suas dimensões política e pedagógica, nos primeiros anos do ensino fundamental, a partir da análise das práticas educativas realizadas e sua articulação com as representações sobre os direitos sociais das crianças, visando tornar a escola um espaço privilegiado da infância, nos nossos tempos. A metodologia adotada para a orientação deste projeto é a investigação participativa, num formato de estudo de caso, que acompanha e cria as condições para que a participação da criança possa se realizar. Teoricamente, tal projeto inspira-se nas perspectivas da chamada Sociologia da Infância, na Psicologia Histórico Cultural e nas teorias da Pedagogia Progressista. Dentre os resultados obtidos, até o momento, enfatiza-se que, entre conformismos e resistências, a participação da criança, estudante da escola pública, tem caminhado par e passo com a do adulto, professor.

1. Introdução

Na realidade, tal projeto encontra-se em desenvolvimento desde 2000, pautado na idéia da escola como lugar privilegiado da infância e envolve 243 crianças matriculadas nas primeiras séries do ensino fundamental e 20 professores de duas escolas localizadas na cidade de Florianópolis/Brasil, sendo uma de caráter público e outra associativo. Ressalta-se que o princípio da indissociabilidade entre as atividades de pesquisa, ensino e extensão universitária orienta o trabalho da equipe de pesquisadores brasileiros, especialmente, a formação de professores da e na escola.

Todas as ações aí desenvolvidas apresentam-se articuladas e estruturadas a partir do: projeto de ensino que visa contribuir na formação universitária do professor e se realiza por meio do Estágio Docente nas Séries Iniciais do Ensino Fundamental, tendo como estratégia didático-metodológica veicular os direitos sociais constantes no ECA (Estatuto da Criança e do Adolescente) junto as próprias crianças, e, ainda, discutir sobre as forças que o negam e as formas de lutar pelos mesmos, visando desenvolver sua capacidade de expressão, reflexão e crítica mediante a difícil, porém, necessária articulação entre o ensinar e o brincar no interior da escola. projetos de pesquisa: um busca investigar as condições, possibilidades e potencialidades da participação da criança nos primeiros anos do ensino fundamental, tendo como objetivo específico a análise das práticas educativas, entendidas como realizações interativas - parcialmente convergentes e parcialmente conflituais – de crianças e adultos e sua articulação com a construção de representações sobre os direitos das crianças e com o exercício de práticas políticas participativas no âmbito escolar. O outro, encontra-se vinculado a este e busca conhecer "O que pensam, sentem, dizem, desenham e escrevem as crianças" sobre as questões que lhe dizem respeito na Contemporaneidade[1]. Finalmente, o projeto de extensão, caracteriza-se por um Programa de Formação Continuada junto aos professores que atuam (inicialmente do pré-escolar até a oitava séries e a partir de 2004) de primeira a quarta séries, e tem como objetivo a elaboração do Projeto Político Pedagógico da escola pautado na promoção dos direitos sociais, mediante participação direta dos sujeitos na construção de uma escola que respeita a criança e a sua infância. Todas as ações desenvolvidas têm como diretrizes fundamentais a participação ativa de crianças e adultos, a democratização das relações de poder e a humanização dos espaços e tempos escolares, favorecendo seu uso pelos sujeitos aí envolvidos e, principalmente, a melhoria da qualidade do ensino.

Certamente, o fenômeno da participação da criança na escola, não é novo! Constitui-se uma das mais reivindicadas dimensões do discurso pedagógico da Modernidade. No entanto, o respeito à criança e à sua participação na escola está longe de ser uma realidade contemporânea mundial e nacional, já que a tomada de decisões por parte dos estudantes no nível das políticas educacionais ou no nível da organização pedagógica, não tem apoio explícito, tampouco, encontra-se contemplado na cultura da escola.

Mesmo em contextos escolares considerados inovadores, orientados pelos princípios da chamada Pedagogia Ativa, o direito a participação aparece reconhecido, ainda que de modo tutelado, apenas como um direito das crianças matriculadas de quinta a oitava séries. Os estudantes das séries iniciais do Ensino Fundamental, ainda, são compreendidos como seres incompletos e imaturos, sobretudo, quando se trata de exercitarem o direito a participação política. Neste sentido, pode-se afirmar que a participação na escola é didatizada e, portanto, banalizada, no interior das relações pedagógicas.

Salienta-se que no Brasil, até o final da década de 80, nenhuma constituição havia ainda se referido à direitos específicos da criança. Historicamente, tais direitos aparecem relacionados e justificados pelo Direito a Família e a Assistência. Neste âmbito, o conceito de infância divide-se em "criança, para o filho do rico" e "menor, para o filho do pobre". Não por acaso, somente a partir da Constituição de 1988, pela primeira vez, se registra os direitos específicos da criança. Logo depois, o Governo brasileiro sancionou a Lei N° 8.069 de 13 de Julho de 1990, que dispõe sobre o Estatuto da Criança e do Adolescente – ECA e, através do Decreto Legislativo N º 28 de 14 de setembro 1990, aprovou o texto da Convenção sobre os Direitos da Criança - CDC, adotada pela Assembléia Geral das Nações Unidas, em novembro de 1989.

Diante disto, o direito à infância na escola, emerge como objeto desta pesquisa a partir de um conjunto de observações, estudos e reflexões a respeito das questões sobre a infância e dos dilemas que envolvem o processo de democratização do ensino no Brasil que, em última instância, coloca sobre a criança a responsabilidade pelo fracasso da escola pública. Tal fenômeno evidencia-se na "pedagogia da repetência", conseqüência do autoritarismo que permeia a sociedade brasileira e que na escola manifesta-se de modo a perseguir a "criança pobre"[2].

A crença de que a repetência possa ser um instrumento eficaz de recuperação da aprendizagem, fortemente arraigada entre os professores das escolas públicas brasileira, tem na prática provocado uma perda anual de mais de 25% do total de crianças, alunos matriculados no ensino fundamental. Entretanto, segundo Sérgio Costa Ribeiro,[3] "a probabilidade de um aluno repetente ser aprovado é metade da de um aluno novo na série". Resumidamente, pode-se evidenciar o caráter perverso desta crença, principalmente, diante das características sócio-econômicos da criança-multirrepetente que, freqüentemente, mora em casas precárias e longe da escola. Como afirmou Maria Helena Souza Patto no Colóquio sobre as Classes de Aceleração, realizado em 08/09/1997, na PUC/SP, "há, sobretudo, uma profunda inimizade dos professores por alunos e seus familiares, tidos como responsáveis pelas dificuldades de ensino-aprendizagem. Responsabilização realizada também por uma psicologia que naturaliza o social e que tem ido na mesma direção do preconceito social contra os pobres, vistos como 'coisas" incapazes".(Colóquio sobre Programas de Classes de Aceleração, 1998, p. 35).

Em que pesem as razões freqüentemente alegadas pela maioria dos professores de que os alunos “reprovam” por carências sociais e "falta de base" e, ainda, de que a reprovação constitui-se uma "sacudidela" para que o aluno possa se tornar mais responsável no ano seguinte, o fenômeno da repetência, neste país, é tão grave que tais justificativas parecem ser insuficientes. Sabemos que os altos índices de repetência escolar atingem todos os países periféricos, com incidência maior na América Latina, sendo o Brasil, o país onde estes se apresentam como os mais elevados, ao lado da Guatemala, da Bolívia e da Colômbia. Além disto, os estudos recentes, indicam que a evasão não está, primordialmente, vinculada às precárias condições de vida das famílias dos escolares, mas, na maioria das vezes, trata-se de uma conseqüência das sucessivas reprovações, manifestando-se, principalmente, pelo abandono do ano letivo, nos últimos meses, quando o aluno (a) percebe (sente) que não será aprovado.[4] (QUINTEIRO, 2004:163-164)

Observa-se, pois, que a crença na repetência está mais associada à indisciplina, à bagunça, ao não cumprimento das normas escolares, à falta de higiene dos alunos, a preconceitos e, menos àquelas vinculadas à aquisição de conhecimento. Isto reforça a tese de que o fenômeno da repetência é uma "invenção" da escola e, ao mesmo tempo, reitera a hipótese de que "o autoritarismo que permeia esta sociedade manifesta-se na escola também através de certa tendência a cultivar a reprovação, podendo ser melhor observada - em especial - mediante os chamados Conselhos de Classes, onde se decide a respeito da aprovação ou reprovação dos alunos". (Paiva, et. al., 1998, p.94).

Deste modo, os objetivos deste trabalho são, por um lado, conhecer a criança que está no aluno a partir da análise de suas representações sociais, buscando vê-la e ouví-la a respeito de como pensa e concebe o mundo e a escola a partir do exercício de práticas políticas e pedagógicas de caráter participativo. Por outro lado, busca contribuir no processo de formação do professor, tanto a universitária como a continuada, objetivando o seu raio de leitura a respeito dos limites e das possibilidades da escola como lugar da infância, nos nossos tempos.

Isto posto, algumas questões se colocam como orientadoras, tanto das discussões teórico-metodológicas, quanto daquelas relativas aos procedimentos didáticos utilizados no estágio: quais são os elementos constitutivos da relação entre infância e escola? Quais as finalidades da formação do professor para as séries iniciais? Qual o "lugar" da infância no currículo escolar e na formação do professor para as Séries Iniciais? Qual tem sido o papel da escola pública na construção social da infância? Qual o sentido da escola para a criança/aluno? É possível ensinar e brincar sem didatizar o lúdico? Afinal, será que ainda é possível sonhar com a idéia da infância na escola?

Teoricamente, tal projeto inspira-se nas perspectivas da chamada Sociologia da Infância, na Psicologia Histórico Cultural e nas teorias da Pedagogia Progressista.

2. A Metodologia e os Procedimentos Utilizados na Pesquisa Junto a Criança na Escola

No âmbito da sociologia da infância, o uso de metodologias e procedimentos de pesquisa clássicos junto as crianças, tem sido tematizados e problematizados no sentido de buscar adequa-las a este sujeito emergente na pesquisa educacional e sociológica. As questões, implicações e dificuldades encontradas neste campo vão desde “o uso da imagem da criança”, o acesso a criança devido, entre outros aspectos, ao tempo e espaço rígidos da escola, até, a criação e adequação de instrumentos e estratégias. A pesquisa junto a criança exige tempo e espaço mais alargados e criação de vínculos de confiança e afetividade. A entrevista é um bom exemplo pois criança não fala o que pensa e sabe a primeira vista ou visita do pesquisador… (Cf. Quinteiro, 2002:37-42)

Isto posto, a metodologia adotada é a pesquisa participativa de tipo etnográfico, caracterizada pela intervenção direta na realidade, inspirada nos pressupostos presentes, principalmente, em F. Fernandes (1979 e 1980), Ezpeleta (1986); Sarmento (2000), Marli André (1995), Sirota (2001) e Montandon (2001), Tragtenberg (1982). Tal formato metodológico de estudo de caso, vem sendo articulado ao buscar observar, acompanhar e possibilitar a criação de processos de participação dos alunos em decisões curriculares que incidem no planejamento, na organização e no desenvolvimento de atividades de pesquisa e aprendizagem em temas transversais e, ainda, na avaliação.

Cabe ressaltar que, no tête-a-tête da pesquisa, o que mais salta aos olhos é a “resistência” dos adultos/professores em discutir as questões que emergem das práticas realizadas junto e com as crianças ou, ainda, comprometer-se com outras questões de natureza formativa. Nos debates e embates produzidos por tais princípios e pressupostos travados no interior das relações estabelecidas no cotidiano escolar o professor demonstra a sua condição de trabalhador precarizado e penalizado por sucessivos governos autodenominados de democráticos. Mudar o paradigma do currículo para recriar a organização e prática pedagógica centrado no respeito mútuo e reorientar planos e ações escolares – tem sido um campo de tensões e conflitos.

Constata-se que a natureza, o nível e o grau de participação das crianças na escola relacionam-se diretamente às condições materiais e sociais dos sujeitos que interagem com as crianças. As técnicas e procedimentos de investigação compreendem o registro (escrito e de imagem – desenhos e fotografias), a observação participante e entrevistas semi-estruturadas, individuais e coletivas com as crianças e adultos das escolas, e, ainda, a produção das crianças no âmbito das correspondências. A construção de materiais pedagógicos co-construídos pelas crianças e a produção de um kit pedagógico sobre pedagogia participativa, constituem-se como produtos comunicáveis deste projeto.

3. A Participação da Criança na Escola, Estudante das Séries Iniciais do Ensino Fundamental

O Estágio nas Séries Iniciais do Ensino Fundamental, realizado por meio da Disciplina Prática de Ensino da Escola de Ensino Fundamental: Séries Iniciais, oferecida aos estudantes do curso de Pedagogia da Universidade Federal de Santa Catarina, é aqui concebido como processo de formação pedagógica específico e campo privilegiado da pesquisa educacional, da pesquisa sobre a infância. Este projeto em desenvolvimento junto às crianças, estudantes dos anos iniciais do ensino fundamental, desde o primeiro semestre de 2000, na “Escola do Porto”, é pautado em atividades pedagógicas que propiciam a "participação da criança no seu próprio processo formativo" e tem como objetivo fundamental valorizar a infância no interior da escola pública, assumindo como pressupostos teórico metodológico o respeito a criança como um sujeito histórico e de direitos e a escola como um lugar privilegiado da infância na Contemporaneidade.

Diante disso, faz-se necessário, também, redirecionar, não só a organização do ensino universitário, como também a formação continuada de professores no sentido de considerar a criança na perspectiva proposta.

Assim sendo, definiu-se como temas mobilizadores das atividades pedagógicas e de formação política: o "Mutirão para a construção do Parquinho" e as "Eleições Municipais para Prefeito da Cidade de Florianópolis-2004". Visando qualificar a participação das crianças, buscou-se diagnosticar o grau e o nível de apropriação simbólica das mesmas, tendo por base as seguintes questões: o que a criança sabe sobre tais temas? Como ela participa (vem participando) destes processos de socialização? Afinal, o que ela pensa sobre estes processos políticos e sociais e quem elegeria para prefeito se pudesse votar.

Um outro desafio posto pela pesquisa – a fim de fazer emergir a participação das crianças na escola e, ainda, analisar as representações sociais destes sujeitos – estava em estabelecer uma correspondência, um intercâmbio internacional entre Brasil / Portugal. Assim, foram desencadeadas inúmeras ações que abrangeram desde encontros, estudos entre professores das escolas envolvidas, professores e estudantes universitários, até a formulação e realização de projetos de ensino que contemplaram, não apenas os conteúdos específicos da língua portuguesa, mas principalmente a situação-problema apresentada: como realizar um intercâmbio cultural configurado fundamentalmente pela participação efetiva das crianças?

Para a realização dessas atividades foram desencadeadas as seguintes ações:

• Leituras e debates sobre a bibliografia de apoio;

• Levantamento da bibliografia sobre: literatura infantil, livros didáticos referentes principalmente ao ensino dos direitos humanos e das crianças; documentos oficiais e legislação a respeito do ensino fundamental e dos direitos da criança; dissertações e teses; textos teóricos; filmes; artigos de jornais etc;

• Observação participativa na escola pelas estudantes universitárias visando as relações entre infância e escola a partir do ver, ouvir, indagar e registrar, imagens e falas das crianças com objetivo de conceber e definir projetos de ensino, junto às crianças;

• O pleito eleitoral de 2004 foi utilizado como mais um mecanismo de participação das crianças na escola. Foi desencadeado um processo de eleição para Prefeito da Cidade pelas próprias crianças, com a orientação e acompanhamento dos adultos envolvidos no projeto. Tais situações tiveram a participação efetiva das crianças em todas as etapas do processo de eleição, desde a busca de conhecimento sobre as propostas de cada candidato, a elaboração do título de eleitor, a confecção das cédulas, a composição da mesa de votação, até a orientação aos eleitores e fiscalização da votação. Cada criança assumiu a função definida e destinada coletivamente, com o apoio de urnas, eletrônicas e convencionais, cedidas pelo Tribunal Regional Eleitoral. A apuração dos votos foi realizada pelas estagiárias e crianças envolvidas e o resultado final afixado no mural da escola. Também foi feita uma avaliação junto aos participantes do pleito, com destaque para a opinião das crianças.

• Participação na elaboração e realização das atividades referentes à Semana da Criança, que, dentre outras atividades, abrangeu: visita das crianças da primeira série à “Escola do Riso”; realização de um Pic-nic coletivo e brincadeiras em uma área pública próxima à “Escola do Porto”; apresentação de atividades musicais por parte das crianças, denominada de “Show de Talentos”.

• Docência em sala de aula com tema central A construção do Parquinho na Escola do Porto! A temática foi desenvolvida a partir de um "Dossiê Pedagógico"[5], tendo como objetivos apresentar para as crianças uma retrospectiva do projeto de ensino Os direitos sociais das crianças como estratégia didático-metodológica realizado ao longo de seis anos na “Escola do Porto”, buscando avaliar o nível e grau de apropriação simbólica das crianças acerca da sua constituição como sujeito histórico e, também, contribuir no processo de elaboração, planejamento e decisões que envolvam a sua própria formação humana. Assim, por meio de um projeto de ensino coletivo, que garantisse as especificidades de cada turma e série, deu-se destaque à participação das crianças, tanto no processo de eleição dos brinquedos para “o parquinho”, como na elaboração de suas produções simbólicas. Tendo por base tais produções, foi elaborado um projeto arquitetônico que contemplou, na medida das exigências de segurança, o que foi proposto pelas crianças. Este mesmo projeto foi amplamente discutido pelas crianças, pais, professores e estagiárias.

• Elaboração de um relatório de estágio e de um texto analítico sobre o processo de formação realizado.

• Comunicação dos resultados obtidos no estágio através da participação das estudantes e professoras no Seminário Cadê a criança que está no aluno?, promovido pelo Centro de Ciências da Educação da Universidade Federal de Santa Catarina, em dezembro de 2004.

Se num primeiro momento coube enfrentar junto as estagiárias e crianças as dificuldades de natureza metodológica sentidas no intercâmbio cultural entre Brasil e Portugal, no segundo, coube dar continuidade ao processo participativo mediante a escolha, pelos próprios professores da escola, de um dos projetos de ensino acima citados e exercitar na prática, de modo coerente e sistemático, a coerência nos princípios da participação direta como estratégia de instruir e instigar as crianças para a realização dos seus direitos e necessidades na escola, com ênfase numa das mais antigas reivindicações das crianças expressa na “construção de um parquinho na escola”.

Todas as 243 crianças envolvidas nesta pesquisa são estudantes de 1ª a 4ª séries do Ensino Fundamental – crianças marcadas historicamente por sua época; socialmente por sua estrutura familiar, etnia, religião, classe social, gênero; que, recorrendo às suas experiências e mostrando apropriação dos conhecimentos ali postos, produzem cultura na medida em que re-constroem significados, dão significação e expressam-se de forma autônoma e autoral, além de serem consumidoras críticas da cultura circundante. Por meio de intensa pluralidade de linguagens, a criança não só apresenta sua visão de mundo, mas a materializa. Ela produz cultura porque estabelece relações em seu processo de produzir-se humana, isto é, a produção de sua própria existência desencadeia a produção cultural da criança. É com esta criança – alguém diferente de nós, professores-pesquisadores-adultos – que estabelecemos trocas, ouvimos, falamos, aprendemos e ensinamos.

Para compreender as relações entre criança/escola, criança/ensino é preciso entender, basicamente, que estas se alicerçam na apropriação – a criança é alguém que se apropria da cultura e, assim, esta passa a “fazer parte dela”, ao mesmo tempo em que passa a ter também possibilidades de produção cultural. De acordo com Leontiev (1978, p.180), a apropriação “é processo pelo qual o homem atinge no seu desenvolvimento o que é atingido, no animal, pela hereditariedade, isto é, a encarnação nas propriedades do indivíduo das aquisições do desenvolvimento da espécie”. Portanto, ao se apropriar da experiência humana das gerações passadas, à criança se abre um leque de possibilidades de humanização jamais vistas. (Cf. Quinteiro, J. et. al, 2005:09)

Fundamentalmente, sob a dimensão pedagógica da participação, a criança deixa de ser simplesmente destinatária do conhecimento, já que é a participação que possibilita dar significação à sua aprendizagem. A partir daí, dão-se todos os desdobramentos das culturas da infância – compostas por formas diferentes, processos diversos de construção de significados, por meios variados de utilização da linguagem, no sentido alargado da cultura.

As crianças apreendem com muita facilidade os ensinamentos e não esquecem, cobram permanentemente a coerência dos adultos professores, pesquisadores e estagiárias. Os ensinamentos de noções e conceitos sobre os direitos sociais destinados a educação, ao respeito mútuo, a uma escola “boa e prazerosa”, ao brincar etc., ao longo destes seis anos, levaram as crianças a planejarem e organizarem uma variedade de ações traduzidas numa acirrada reivindicação pela “construção de um parquinho na escola”. No âmbito do projeto, isto acabou transformando-se numa dívida social e ética para com estas crianças.  

Faz-se necessário inovar, reinventar e renovar pedagogicamente a escola de Ensino Fundamental de forma a romper com algumas estruturas disciplinadoras e homogeneizantes que dificultam a participação como categoria real de partilha de poder entre adulto/ criança.

3.1. Rever a formação universitária e continuada do professor é uma exigência…

Para a equipe de pesquisadores do PIAP, o grande desafio é realmente, retomar a cada novo ano as várias atividades em desenvolvimento nas escolas, enfrentando as dificuldades já conhecidas, especialmente na escola pública, como a rotatividade dos professores temporários, a dificuldade de conquistar um espaço no calendário oficial da Secretaria Estadual de Educação para a formação pedagógica dos professores e as dificuldades das professoras em adequar seus planejamentos de ensino aos pressupostos de uma escola progressista, como escreveu Snyders. Assim, as atividades propostas buscaram oportunizar condições para a reflexão e superação destas dificuldades, com objetivos de privilegiar a discussão sobre os quatro aspectos definidos como prioritários nas reuniões de formação e pesquisa: a natureza da participação das crianças no seu próprio processo formativo; a humanização dos espaços e tempos escolares, as chamadas dificuldades de aprendizagem das crianças e o planejamento participativo das atividades de ensino, estudos e atividades escolares em geral.

Defende-se uma estratégia de formação capaz de ampliar e complexificar a visão de mundo, de criança e de infância do professor e demais trabalhadores da escola. Busca-se superar aquela visão centrada unicamente nos aspectos técnico-instrumentais, no livro didático, no exercício mecânico ou no utilitarismo do conhecimento escolar. O desafio é grande na medida em que a formação deve ter como base, não somente a trajetória de vida do professor, mas também, suas necessidades, anseios e dúvidas e, ao mesmo tempo, não trazer respostas prontas, externas, modas e modelos a serem copiados, encarando “o passado” como “uma roupa que não nos cabe mais”. Trata-se de incorporar novas possibilidades e superar os limites do senso comum, sem jogá-lo fora. Considerando o cotidiano e deixando de ser imediatista e servil, a formação passa a ser entendida numa perspectiva mais alargada: um professor com experiências mais variadas, plural, terá, também, maior possibilidade de oferecer / favorecer experiências diversas às crianças com as quais convive.

Assim, a formação de professores neste projeto vem sendo prioritariamente focada nas discussões acerca das relações entre educação, infância, escola e arte, sempre buscando construir bases para uma cultura escolar renovada, não monológica. A estruturação geral tem se dado em torno dos conceitos de tempo, espaço, cultura, identidade, autonomia e participação, em diálogo, com os pressupostos teóricos da Sociologia, História, Psicologia, Pedagogia e Arte.

3.2. A participação dos pais e comunidade é uma necessidade…

Vale ressaltar que a natureza da participação dos pais na “Escola do Porto” possui características bastante singulares e, portanto, distintas das da “Escola do Riso”, devido principalmente à configuração histórica de ambas. Os encontros com os pais das crianças dessas escolas têm sido pedagógicos e esclarecedores sobre as possibilidades e dificuldades encontradas nas relações existentes entre educação, infância e escola, e particularmente, sobre a relação escola e família.

No que se refere à “construção do parquinho” na “Escola do Porto”, os pais mostraram-se interessados e motivados a colaborar com a proposta do projeto, já que tanto a maioria dos adultos que trabalham nessa escola como as autoridades governamentais não vêm tomando atitudes efetivas na direção da defesa dos direitos e propostas das crianças. Entretanto, tal processo de "construção do parquinho" parece indicar elementos que permitem entender os mundos sociais e culturais destas crianças. Dentre as questões que vimos observando, duas saltam a vista: por que a escola demora tanto tempo para construir um parquinho, demandado legitimamente por estudantes e pais? Como responder as perguntas colocadas pelas crianças diante da demora da “construção do parquinho”?

Sinteticamente, os dados empíricos desta pesquisa indicam, até o momento, que o verbo participar, tal qual na sociedade, parece não estar sendo conjugado de modo efetivo na escola, pois, participar neste contexto parece ser o oposto de “ficar parado”. Participar limita-se a “mexer-se com bons modos” – levantar o dedo para perguntar, para ir ao banheiro, ir ao quadro, ajudar a professora, obedecer as regras etc. Neste sentido, a escola escancara seu potencial de reprodutora da ideologia dominante quando imprime na cultura da escola a lei do “manda quem pode, obedece quem tem juízo”. Assim, a participação da criança ainda requer, sobretudo, uma mudança tanto estrutural como cultural da escola.

4. O Direito à Infância na Escola: Análise Preliminar

A participação da criança na escola exige não apenas uma revisão radical dos pressupostos filosóficos e ideológicos que orientam esta organização social, mas também, requer uma análise da criança concreta; para considerar a complexidade de sua ação, bem como suas representações como um sujeito histórico e de direitos, que, ao se socializar, apropria-se do conhecimento e valores existentes, ao mesmo tempo em que os reinterpreta materializando-os culturalmente.

Ciente de que o fenômeno do fracasso escolar não é uma conseqüência necessária da democratização e, de que o nível de riqueza social e sua distribuição são determinantes da escola e do aproveitamento que podemos ter desta, é que acredito na função histórica da escola, na sua potencialidade emancipadora. Considerando o proposto e principalmente as expectativas manifestadas pelas crianças, estudantes do ensino fundamental, faz-se necessário mudar a escola tanto na sua essência quanto na sua aparência, abordando tal fenômeno sob outros parâmetros.

Um primeiro, exige uma ética que valorize os aspectos sociais e políticos da relação infância e escola, pois, "educar e ensinar, é colocar alguém em presença de certos elementos da cultura a fim de que ele deles se nutra, que ele os incorpore à sua substância, que ele construa a sua identidade intelectual e pessoal em função deles". Ora, tal projeto repousa necessariamente sobre uma concepção seletiva e normativa da cultura, no sentido de "mundo humanamente construído, mundo das instituições e dos signos no qual, desde a origem, se banha todo indivíduo". (Forquin, 1993, p.167-168)

Neste sentido, a escola é também, "um mundo social, que tem suas características e vida próprias, seus ritmos e seus ritos, sua linguagem, seu imaginário, seus modos próprios de regulação e de transgressão, seu regime próprio de produção e gestão de símbolos. E esta cultura da escola (no sentido em que se pode também falar da cultura da oficina ou da cultura da prisão) não deve ser confundida tampouco com o que se entende por cultura escolar, que se pode definir como um conjunto de conteúdos cognitivos e simbólicos que, selecionados, organizados, normalizados, rotinizados, sob o efeito de imperativos de didatização, constituem habitualmente o objeto de uma transmissão deliberada no contexto das escolas". (Forquin, 1993, p.167) (grifo do autor)

Garantir o acesso a este direito sobre a cultura escolar impõe uma outra reflexão a respeito da escola ser ainda, "um lugar específico (...) pois, somente aqui se obtém respostas a questões que não seriam jamais colocadas em outros lugares. Aqui a herança da experiência humana é comunicada sob a forma mais 'universal' possível isto é, também a menos "concreta" a menos pertinente em relação às interrogações pontuais, aleatórias ou rotineiras suscitados pelas situações triviais da vida". (Forquin, 1993, p.169) (grifo meu).

Tendo a escola um papel particular e ao mesmo tempo fundamental a desempenhar na história da sociedade contemporânea, consequentemente as relações sociais aí estabelecidas, devem ser também, redefinidas. Nesta perspectiva, um segundo parâmetro volta-se à superação do tipo de relação de poder que se estabelece entre a professora e o (a) aluno (a), que vem se caracterizando por uma cultura responsável pela expulsão de milhares de crianças, pois, "fundada em mitos, preconceitos, hábitos rotineiros, segregadores – efim, crenças travestidas de conhecimentos científicos. É comum no discurso das professoras o argumento de que as crianças não aprendem porque são pobres, sujas, desnutridas, imaturas, negros, nordestinos, não aprendem porque seus pais são analfabetos, alcoólatras, e as mães trabalham fora". (Moysés e Collares, 1993, p.12).

Este conjunto de valores e crenças revela o caráter marcadamente ideológico das representações que a professora tem sobre as crianças, alunos do ensino fundamental manifestando, entre outros aspectos, uma concepção idealista e ingênua de criança, que por sua vez influencia e caracteriza a prática pedagógica.

De todos os resultados alcançados, talvez o mais contundente tenha sido a tomada de posição por parte dos professores da escola pública, numa espécie de reunião de “conselho de classe”, ao avaliarem as crianças, de optar pelo investimento nestas, respeitando seus próprios ritmos, encarando as dificuldades vividas durante o ano e, sobretudo, entendendo que a reprovação, do modo como vinha sendo praticada e valorizada, torna-se uma forma a mais de discriminação, segregação e eliminação produzida historicamente e que pode ser compreendida e superada.

Apesar das manifestações de resistências, percebeu-se um esforço por parte de alguns professores em avançar nas discussões e elaboração do Projeto Político Pedagógico da Escola e de adequar seus planos de ensino aos objetivos propostos pela pesquisa e demais atividades, criando mecanismos acessíveis para promover a participação das crianças na escola.

Destaca-se que nas duas escolas investigadas, a participação da criança ganhou destaque no que tange ao planejamento das atividades das professoras de primeira a quarta séries do Ensino Fundamental, quando todas assumiram o desafio de planejar exercitar uma Semana da Criança-2003 de modo diferente do tradicional, elegendo, por meio do voto direto das próprias crianças, aquilo que seria realizado na escola. 

Em 2004, esta atividade foi avaliada e redimensionada resultando numa Semana da Criança, em ambas as escolas, planejada com as crianças, a partir de seus interesses, juntando-os aos interesses das escolas. Haveria atividades para, com e entre crianças. Foi uma oportunidade concreta de exercitar a escuta, entendendo que “querer” não é sinônimo de “ser atendido em seus desejos...”. O verbo negociar foi conjugado apesar das dificuldades. Conhecer o que querem as crianças serviu, neste momento, para instrumentalizar as resoluções tomadas pelos adultos – no futuro, a proposta é ter as crianças, junto, nas tomadas de decisão. A idéia é que a “Semana da Criança”  seja defendida nestas escolas como espaços privilegiados de participação de meninos e meninas, dando mais visibilidade a esta proposição e mais coerência ao projeto em desenvolvimento.

Na perspectiva de divulgar alguns aspectos da História do Brasil e, sobretudo, identificar-se e interagir como parte integrante desta cultura mais ampla, as professoras da escola pública envolvida, em 2003, decidiram pesquisar e conhecer a cultura portuguesa, em especial a açoriana, que é a base da colonização no litoral de Santa Catarina. Assim, diferentes facetas culturais, como artes plásticas, música, artesanato, moda, arquitetura, culinária, jogos e brincadeiras foram pesquisados com e pelas crianças, deflagrando um desfile para a comunidade destas diversas expressões. O resultado sensibilizou a comunidade, deu visibilidade de que algo diferente estava acontecendo, e, principalmente, mobilizou as crianças para uma participação efetiva.

Se o desfile cultural foi, de forma geral, positivo, o mesmo não aconteceu com as primeiras correspondências das crianças brasileiras para as portuguesas. Guardadas as especificidades, tanto as cartas da “Escola do Porto”, como as da “Escola do Riso”, a despeito de todas as reflexões realizadas até então com a equipe sobre arte, alteridade, identidade cultural, autoria etc., tiveram suas maiores dificuldades centradas na superação de estereótipos e preconceitos, assim como na “infantilização estética” das manifestações das crianças e, sobretudo, na ruptura com o modelo. Foi muito difícil que as primeiras cartas escritas e enviadas rompessem com essa lógica tradicional e transbordassem em autoria, o que nos faz questionar a estratégia utilizada, uma vez que a correspondência não foi pensada para ser um “evento”, mas resultado de um processo; a tradução concreta de um projeto de pesquisa objetivando o estudo comparativo entre duas culturas.

Analisá-las criticamente, em sua forma e conteúdo, assim como pensar em diferentes formas de garantir o fluxo de escrita / resposta das cartas – levando em conta o período letivo desencontrado e o número desigual de crianças lá e cá – tem sido mais uma questão desta pesquisa e tem, sobretudo, ajudado a perceber o nível e grau da participação de meninos e meninas nas escolas envolvidas.

Desse modo, a efetivação da construção de um Parquinho, a eleição para Prefeito da Cidade, a atenção nos conteúdos expressos nas cartas enviadas e recebidas, bem como, na participação da criança na escola por meio do intercâmbio cultural entre Brasil e Portugal, vem compondo o eixo do conjunto das atividades realizadas pela equipe brasileira de pesquisadores e pelas estudantes universitárias especificamente junto às crianças, professores e pais/comunidade nas escolas.

Resumidamente, entre conformismos e resistências, a participação da criança tem alcançado a medida da do adulto - um trabalhador alienado, que já perdeu sua alma e identidade de professor entre um governo e outro. Apesar da aparente indiferença da maioria dos adultos da escola, permanece o desejo de ver construído um espaço físico adequado que atenda às necessidades oriundas do processo de formação político, pedagógico e cultural de todos e, ainda, atender mais uma demanda legítima da “comunidade” que é a de efetivar o Projeto de Alfabetização de mães, pais, funcionários e demais pessoas, como meio de qualificar a sua participação na sociedade e melhorar as condições de vida das crianças.

5. Conclusão

Entretanto, apesar de estarmos investigando junto às escolas e às crianças um tema transversal existente no currículo brasileiro denominado Ética/Direitos sociais das crianças, na realidade, atingir os objetivos acima colocados não têm se mostrado uma tarefa fácil dada a formação cultural, social e política da sociedade brasileira. Isto certamente tem reflexo na escola.

Os resultados obtidos até o momento indicam que a natureza, o nível e o grau de participação das crianças na escola relacionam-se diretamente às condições materiais, sociais dos sujeitos que realizam e desenvolvem relações e interações com as crianças, o que implica redirecionar, não só a prática pedagógica escolar, mas também, organização do ensino universitário e a formação continuada de professores no sentido de considerar a criança como sujeito histórico e de direitos. Uma vez que o professor é o agente central na concepção e promoção de estratégias e ações que possibilitem a participação das crianças nas escolas, tanto a formação universitária como a continuada é considerada por este projeto como um investimento na criança e possibilidade de melhoria de suas condições de trabalho, contribuindo com o enfrentamento e superação das dificuldades cotidianas.

Finalmente, a idéia da infância na escola vincula-se a idéia de uma sociedade justa e democrática orientada por uma educação contra a barbárie e isto exige uma ética social e uma política educacional que valorize o professor através de salários justos e dignos, e principalmente, que ofereça as condições para uma formação crítica e para trabalhar com a criança enquanto sujeito das relações sociais concretas - sem preconceitos, sem juízos prévios, nem manifestações verbais que possam subtrair sua dignidade pessoal. Reorganizar o tempo e o espaço escolares no sentido não apenas de garantir o acesso, mas principalmente, transformar a escola em um lugar agradável, onde a criança goste de ir e permanecer não só por "dever", mas também, porque encontra-se mobilizado para participar do seu próprio processo formativo. Este, parece ser o desafio do presente!

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