O Cotidiano das Práticas Escolares

Entre corpos disciplinados e identidades constituídas

 

 

A modernidade, ao longo de sua história, tem inventado e reinventado discursos que produziram e produzem saberes sobre aquilo que tem sido alvo de inúmeras discussões e teorias no decorrer destes dois últimos séculos: a infância. Ao atribuir características próprias ao indivíduo-infantil, tratou de produzir saberes sobre os mesmos utilizando-se da escola enquanto uma maquinaria[1] como o principal e mais eficiente espaço para a elaboração de uma pedagogia que desse corpo às aprendizagens previstas para esta “etapa” da vida. Desta forma, a escola foi institucionalizando-se como espaço de confinamento e de produção de sentidos sobre a infância, que dizem respeito às formas como as crianças são entendidas na sua relação com os adultos e com as maneiras como estes ordenam o mundo em que vivemos. No entanto, esta situação não apenas passa a constituir novos olhares sobre a infância como, ao ser institucionalizada, adquire novos significados e a criança agora, encerrada na escola, é compreendida através de categorias de desenvolvimento. A atividade escolar, assim, produz o que hoje chamamos de aluno (NARODOWSKI, 2001). Esta transformação ocorre a partir de um processo permanente de claridade, produção, patologização e normalização até que a criança-aluno interiorize a sua própria transparência e se torne um cidadão autogovernado. Portanto, neste artigo, estaremos problematizando a produção da instituição escolar que se ocupou de inventar, através de suas práticas, a criança em estado escolar, condição que lhe confere determinadas características a serem desenvolvidas, observadas, vigiadas e normalizadas. Práticas que, desde a Educação Infantil, se preocupam em enquadrar e formar o corpo[2] infantil para que este se torne apto a (con) viver na sociedade.

Ao escolarizar a infância, os discursos dos especialistas normatizam e normalizam comportamentos, atitudes e aprendizagens elaborando, assim, categoria(s) de criança-aluno “normal”. A Psicologia, a Psiquiatria, a Psicanálise, a Pediatria, e mais recentemente a Psicopedagogia, operacionalizam a circulação de saberes que se preocupam com as crianças em situação escolar. Estas referidas áreas estabelecem, a partir de seus conhecimentos da e sobre a criança, critérios de “normalidades e anormalidades, progressos e regressões, prejuízos e benefícios” (NARODOWSKI, 2001: 22), assim como modalidades e métodos de ensino mais adequados para alcançar com maior eficácia e rapidez os resultados desejados. Esta vontade que a Pedagogia e áreas psi (articuladas com as práticas institucionalizadas) têm de conhecer mais e melhor o corpo infantil, possibilita o enquadramento da criança-aluno em uma rede de capacidades e incapacidades, competências e incompetências, aprendizagens e dificuldades, hierarquizando, homogeneizando e comparando o comportamento dos indivíduos e/ou dos grupos no interior da escola. Pode-se dizer, portanto, que este processo, conforme nos diz Foucault (2002: 161), faz do aluno objeto de poder e de saber das “ciências, análises ou práticas com o radical psico” colocando-o numa rede disciplinar que estabelece divisões, promoções, retenções no espaço escolar.

Ao anunciar o imperativo pedagógico moderno “conheça mais e melhor a criança escolar para mais e melhor governá-la,” Corazza (2001: 35) enfatiza a positividade[3] do caráter disciplinar da instituição escolar, que objetiva a criança-aluno através da produção de conhecimentos sobre o mesmo e o subjetiva a partir da invenção do sujeito[4] pedagógico. Este sujeito é inventado e reinventado através de práticas pedagógicas, nas quais o (mais) importante não é que se aprenda algo “exterior”, mas que ele  elabore e reelabore alguma forma de reflexão consigo mesmo. Na medida em que passa a se conhecer através dos discursos que o nomeiam, este sujeito internaliza certas ações disciplinares que passam a fazer parte da sua formação enquanto aluno.

Nesta produção estão envolvidas tanto a escola de Educação Infantil, que trabalha com crianças de 0 a 6 anos, como a escola de Ensino Fundamental. Nestes dois espaços, aparentemente tão diferentes, através da arquitetura, agrupamentos, organização do mobiliário, da formação de seus profissionais, materiais utilizados, formas de avaliação e registros, técnicas e métodos de ensino, delimitação de espaços entre outras técnicas de controle e vigilância, funcionam lógicas disciplinares semelhantes. Isso é possível perceber quando se distribuem as crianças na Escola de Educação Infantil em agrupamentos por faixa etária, através de avaliações compostas por registros contínuos e diários (que deixam historicizados em fichas e/ou cadernetas comportamentos, atitudes, brincadeiras, alimentação) o quê se considera imprescindível de se comunicar às famílias. Tais documentos, como as fichas de entrevistas, alicerçam o que Narodowski (2001: 123-124) nos descreve como aliança família-escola, momento em que a instituição produz um arquivo de informações sobre cada criança permitindo que os especialistas invistam no corpo infantil “com conhecimento de causa”. Na medida em que se estabelece a referida aliança (através de verdadeiros inquéritos) a instituição tem a possibilidade de investir no governo das famílias, já que parece não existir mais segredos a serem revelados. É o que podemos perceber no trecho abaixo, extraído de um documento de uma escola de Educação Infantil:[5]

Ela é uma menina temperamental, às vezes fica mal humorada e nem conversa com ninguém, passa a manhã na sala de aula como se não houvesse outras pessoas ao seu redor. Em outros momentos chega alegre na escola, mas não consegue ficar quieta um minuto. Quando Juliana chegou à escola não escrevia o seu nome e era muito “bagunçado”. No final do quarto mês de aula começou a escrever o nome e a pegar o lápis da forma correta, além de apresentar mais capricho com seu espaço e pertences. Fico muito feliz em ter alcançado com ela estas glórias, pois sei que contribui para sua segurança e auto-estima.

Pode-se dizer que, de forma semelhante, a Escola de Ensino Fundamental promove em suas práticas tantas divisões e classificações quanto a Escola de Educação Infantil. Agrupamentos por faixas etárias e níveis de aprendizagens, avaliações contínuas e sistemáticas, elaboração de exaustivos registros cuidadosamente guardados em Dossiês, pareceres avaliativos direcionados aos responsáveis com anotações de sucessos e insucessos, sugestões e indicações do que deve ou não ser feito pelo aluno e pela família para o bom desempenho escolar. Registros que são sistematizados e planejados para correção, recuperação e normalização daqueles/as que desviam dos padrões estabelecidos pelos discursos normalizantes da Pedagogia e áreas psi e que, tão freqüentemente, vemos surgir nas propostas curriculares que atualmente direcionam as atividades escolares com alunos. Dessa forma, as normas e regras estabelecidas para classificações de alunos, são estabelecidas também para os professores através dos métodos e técnicas utilizadas por eles normalizando o que é ou não um bom ensino. Abaixo, podemos observar parte de um fala sobre um aluno do ensino fundamental em período de alfabetização, onde professores especialistas, em Conselho de Classe, definem seu destino escolar levando em consideração padrões de aprendizagem, desenvolvimento e ensino.[6]

Pe - A Sofia tem que ser PAE[7].

Pc - Parece que ali tem um descaso, né?A família [...]

Pe - Tem uma mãe que não sabe ler, né?A mãe dela não lê nem escreve.

Pc - Eu acho bem preocupante o caso dela.

Pc - Mas ela briga na sala de aula. Existe assim uma coisa meio negativa.

Pb - Ela está sempre meio para baixo.

Pc - As crianças tão sempre se queixando de alguma coisa dela.

Pd - As outras crianças são felizes assim.

Pe - E ela não, ela não é aceita pelo grupo.

Pe - Ela é muito desmotivada. Ela copia assim sem capricho, sem vontade, nunca teve material inteiro.

Pd - Ela é atirada.

Pe - E ela não tem nenhum ânimo, nenhuma motivação para fazer.

 

É importante ressaltar que os sujeitos estão imersos em uma produtiva rede de relações de poder-saber, através das quais os discursos estão em constante articulação e circulação constituindo as identidades dos professores e alunos A escola, enquanto maquinaria de controle forma em torno dos indivíduos que estão submetidos à sua ação, divisões analíticas que possibilitam o governo e o auto-governo dos mesmos na perspectiva de que possam, ao longo dos anos, não mais serem governados por outros, mas que interiorizarem as ações educativas de forma que se auto normalizem. Justifica-se, assim, a importância do dito por Foucault (2002a) de que o indivíduo (escolar, penal, operário, doente, etc.) é uma realidade fabricada pela disciplina.

Na medida em que consideramos o indivíduo escolar sendo engendrado pela ação do poder disciplinar, temos a possibilidade de problematizar e desnaturalizar a sua condição de aluno. Essa operação é possível através da discussão das práticas pedagógicas que constituem marcas identitárias no corpo infantil no interior das instituições escolares. Tais práticas ao registrarem, distribuírem, classificarem e categorizarem, introduzem os indivíduos em um sistema de objetivação que localiza, singulariza e visualiza cada um em suas características. Pode-se dizer, portanto, que elas inscrevem em cada corpo uma dada forma de se ver, de se narrar, de se expressar designando uma identidade que lhe é atribuída como própria.

Através desta produção do “ser-aluno”, a Pedagogia tratou, durante estes últimos séculos, de fixar verdades sobre o que hoje a escola entende como aluno: inteligente ou pouco inteligente, organizado/desorganizado, adaptado/ (in)adaptado, dedicado/desinteressado, calmo/agitado. Concordamos com Narodowski (2001) quando diz que estas categorias mudam conforme mudam os discursos pedagógicos e que, estas mudanças, não eliminam o poder que tem a Pedagogia de constatar, avaliar, delimitar e julgar as atividades escolares realizadas junto às crianças bem como de estabelecer critérios de normalidades e anormalidades para o desenvolvimento do corpo infantil escolar.

Para finalizar este texto sem, no entanto encerrar a discussão, propomos algumas questões que podem ser um breve início de uma reflexão a respeito da escola de educação infantil e da escola de ensino fundamental e, de como estas têm se organizado e pensado suas práticas e atividades junto aos seus alunos na atualidade. Não apenas para refletir sobre a escola, mas fundamentalmente, sobre nossas ações enquanto professores e especialistas inscritos pelos discursos que circulam na sociedade através das mais diferentes tecnologias. O que temos feito, enquanto profissionais que trabalham na ou com as escolas a respeito das propostas, formas de avaliações e teorias que nos chegam em mãos explicando novos ou continuados jeitos de trabalhar e organizar as práticas educacionais? Que lógicas pedagógicas têm influenciado nossas práticas e modos de ver os alunos? Que efeitos têm o que fazemos no espaço escolar? O quê fazemos agora poderia ser feito de outra forma?

Ao lançar estas questões não estamos tentando ou propondo encontrar soluções para o que hoje encontramos na escola. Muito pelo contrário, estamos propondo idéias que nos façam refletir, problematizar, desestabilizar o quê, desde sempre, foi considerado essencial, de forma que possamos entender a lógica que nos cerca e faz de todos nós sujeitos em constante transformação, constituídos e constituidores de múltiplas identidades.

 

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

CORAZZA, Sandra Mara. O que quer um currículo? Pesquisas pós-críticas em Educação. 2.ed. Petrópolis: Vozes, 2001.

NARODOWSKI, Mariano. Infância e poder: conformação da Pedagogia Moderna. Tradução de Mustafá Yasbek. Bragança Paulista: Editora da Universidade São Francisco, 2001.

______. Vigiar e punir. Nascimento da prisão. Tradução de Raquel Ramalhete. 26.ed. Petrópolis: Editora Vozes, 2002.