Por JOSÉ DE SOUZA MARTINS

Professor titular aposentado do Departamento de Sociologia da Faculdade de Filosofia, Letras e Ciências Humanas da Universidade de São Paulo e fellow de Trinity Hall e professor titular da Cátedra Simon Bolívar da Universidade de Cambridge (1993-1994). Foi aluno de Octavio Ianni na USP (1961-1964) e seu colega na antiga Cadeira de Sociologia I, de Florestan Fernandes. Dentre outros livros, autor de Florestan - Sociologia e consciência social no Brasil, Edusp - Editora da Universidade de São Paulo/Fapesp, São Paulo, 1998

 

 

Educação rural e o desenraizamento do educador

 

P - No Brasil ainda há um grande movimento de migração da zona rural para as cidades?

R – No Brasil, é necessário ter cautela na definição de cidade como lugar de destino de populações originárias do campo. Conheci, na Amazônia, na época mais intensa e crítica da expansão da fronteira agrícola, povoados com mais de dez mil habitantes, casas de adobe ou pau-a-pique, sem nenhuma característica propriamente urbana, nem instituições urbanas, cuja população se dedicava, na quase totalidade, à agricultura. E normalmente se considera um aglomerado humano de cinco mil pessoas como localidade urbana e seus moradores como migrantes que se deslocaram do campo para a “cidade”.

Os especialistas brasileiros estão cada vez mais em dúvida a respeito do que já foi quase que uma verdade oficial: um vertiginoso crescimento das cidades em conseqüência de maciças migrações oriundas da zona rural e da agricultura. Recentemente, pesquisadores que estão trabalhando criticamente sobre os dados censitários, como José Eli da Veiga e José Graziano da Silva, vem constatando que é preciso rever essas interpretações. Aparentemente, o rural se transforma e se revigora ao mesmo tempo.

É evidente que as migrações rural-urbanas continuam ocorrendo, mas ultimamente tem se observado também o movimento contrário. Nas últimas décadas, difundiu-se uma poderosa ideologia agrarista, de revalorização do campo e de quem vive no campo, sobretudo a partir das ações e interpretações da Igreja Católica e da Igreja Luterana, por meio da Pastoral da Terra, e também a partir das ações e dos projetos do MST – Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra. Ao mesmo tempo, a partir de outras fontes, em especial da mídia, difundiu-se forte desprestígio da cidade como lugar para viver. Portanto, estamos em face de um imaginário que já não favorece nem valoriza as migrações para a cidade como projeto de vida para quem vive no campo.

Isso não quer dizer que a migração do campo para a cidade não continue sendo um movimento demográfico importante e que não predomine sobre o movimento contrário, que também existe, que é o do retorno ao campo, sobretudo em função de políticas sociais que vão nesse sentido.

P - A reforma agrária é suficiente para fixar o homem no campo?

R – A preocupação em fixar o homem no campo é uma preocupação antiquada e superada. Não é hoje a preocupação do Estado, como já foi no passado. Essa não é, portanto, a função da reforma agrária. O objetivo da reforma é fazer da agricultura familiar um meio de vida e um instrumento de criação de emprego que assegure o bem estar e eleve o nível de vida de populações que, sem a reforma, estariam condenadas à miséria e à indigência na cidade. A reforma tem, como um de seus objetivos, trazer os pobres do campo para o mundo moderno. A reforma agrária, portanto, é também, numa certa medida, uma reforma urbana, no sentido de que abre e amplia a alternativa de uma vida rural urbanizada e moderna para populações que há gerações foram confinadas nos espaços residuais do atraso econômico e social. Ao mesmo tempo em que livra a cidade da condição de depósito de excedentes populacionais sem destino e atenua as tendências patológicas da nossa tumultuada urbanização.

Certamente, a reforma não tem por objetivo impedir ou cercear as migrações, embora essa possa ser uma das suas conseqüências.

P - A escola, ou a falta dela é um fator para as pessoas não permanecerem na zona rural?

R – Nas últimas décadas, observou-se, especialmente no que seria, tendencialmente, uma baixa classe média rural, que muitas pessoas optavam por mudar para a cidade para assegurar aos filhos o acesso à escola e para escapar, também, da escola rural cheia de limitações e de improvisos, mais uma escola para alfabetizar do que para educar. Portanto, tanto a falta quanto a presença desse tipo de escola na zona rural tem aparecido, com freqüência, como um fator de migrações. Isso nos põe diante do fato de que as populações rurais demandam uma escola rural diversa da que conhecemos, menos para permanecer no campo do que para integrar-se de modo apropriado nas promessas da sociedade moderna e desenvolvida.

P - O ensino na zona rural deve ser diferente da cidade?

R – O ensino deveria ser mais flexível e culturalmente adaptado do que é, tanto no campo quanto na cidade. A educação básica na cidade é quase que apenas projeção da ideologia de classe média do educador. O mesmo acontece no campo. Prevalece ainda entre nós a concepção de que o educador não precisa ser educado, não precisa ser ressocializado para a sua missão de educar. Houve muitas mudanças na sociedade brasileira nas últimas décadas, no campo e na cidade, que exigem uma ressocialização do educador. Não só o campo de algum modo vem se urbanizando, como a cidade vem, surpreendentemente, se ruralizando.

Não são poucos os moradores das cidades, especialmente nas periferias pobres, que tem uma relação tensa com a confusa cultura urbana que temos, mais produto da degradação da cidade do que, propriamente, do desenvolvimento urbano. Em conseqüência, transformam, adaptam e reafirmam sua cultura rural de origem. Essa é uma técnica social auto-protetiva, auto-defensiva, que grupos culturalmente ameaçados costumam adotar. Nos últimos anos, em cidades como São Paulo, ganham vida grupos folclóricos como bumbas-meu-boi, grupos de samba-lenço, folias-do-divino e folias-de-reis, grupos de violeiros etc.

Nesse sentido, quase que se pode considerar a escola urbana, inadaptada, como um campo de concentração onde se realiza o trabalho forçado da aculturação compulsória dos educandos, tendo por referência uma cultura urbana em grande parte postiça, mais ficção do ideário urbano do professor e da política educacional do que expressão da realidade urbana em que o aluno vive.

O mesmo acontece no campo e, talvez, de modo agravado em conseqüência de uma ideologia educacional que desvaloriza o mundo rural e o trabalho rural. A ideologia do educador, no campo, é via de regra a ideologia que considera a cultura, os costumes, o saber da população que ele quer educar como cultura primitiva de povos ignorantes, formas incivilizadas de conhecer a vida e interpretar o mundo. Não raro, o educador é o grande responsável por abrir um amplo abismo cultural entre as gerações do mundo rural.

Por tudo isso, prefiro dizer que o ensino que atualmente se ministra tanto na zona rural quanto na cidade deveria ser diferente. A escola deveria ser uma instituição do diálogo cultural com sua clientela, com os circunstantes, e deveria considerar clientela não só o aluno burocraticamente matriculado, como preferem os educadores burocratas, mas também a comunidade de referência, a que pertencem os alunos. Para isso é necessário voltar ao professor de tempo integral na mesma escola, que inclua entre os seus deveres o dever de conhecer os saberes daqueles que procura ensinar, aos quais procura transmitir e, não raro, até impor o seu próprio saber.

No Brasil, o educador, sobretudo no ensino básico, legitima unilateralmente sua própria cultura de classe e usa a autoridade da função pedagógica para impor sua ditadura cultural, não raro uma tirania dessocializadora, que mais destrói do que constrói. Com isso, o educador se fecha à possibilidade e à necessidade de sua própria ressocialização a partir do processo interativo com seus alunos.

Fui aluno na roça. Na roça, uma criança sabe geralmente mais do que o seu professor urbano a respeito do mundo em que vive: as matas, os animais, as plantas, as falas, o imaginário. É claro que o professor tem o que ensinar e é justamente isso que esperam tanto os alunos como suas famílias: ensinar aquilo que ainda não é sabido. Um professor que só fala e é culturalmente surdo, é de fato um deficiente, como é deficiente a escola em que ele ensina.

Essa escola em geral se baseia no amplamente falso pressuposto de que uma pessoa analfabeta é também ignorante. Conheço pessoalmente sábios analfabetos, muitos dos quais, no campo, e mesmo na cidade, tem na cabeça uma verdadeira biblioteca de livros transmitidos através das gerações pela tradição oral.

Mário de Andrade e outros pesquisadores do folclore recolheram de pessoas assim literatura da Idade Média que sobreviveu graças a esses analfabetos. A fascinante e complicada fala literária que atravessa toda a obra de Guimarães Rosa é, com poucas variações, a própria fala do povo do sertão, não raro analfabetos. Não por acaso, fez ele pesquisa de campo para recolher evidências e identificar as matrizes, o código, de uma fala ancestral forte e dramática.

Além disso, há analfabetos que escrevem livros, ditando-os. O camponês Manuel da Conceição “escreveu”, isto é, ditou um belo livro autobiográfico, Essa Terra é Nossa, um precioso documento sobre os seres humanos do mundo sertanejo. Outros, na cidade, não tão analfabetos, escreveram livros que se tornaram “best sellers”, como é o caso de Quarto de Despejo, da favelada negra Carolina Maria de Jesus, traduzido em vários países. Muitos professores, muitos de nós, não teriam condições de escrever livros assim.

P - Que tipo de qualificação e de formação escolar deve ter o trabalhador rural?

R - A categoria “trabalhador rural” dessa pergunta, provavelmente, esconde a pressuposição, também antiquada, de que quem vive no campo ou trabalha na agricultura é apenas trabalhador e mais nada. Raramente se pensa no homem do campo como preservador e criador de cultura, como agente dinâmico do processo social e cultural. É quase sempre concebido como um passivo à espera do messias cultural que vai educá-lo, “civilizá-lo”.

Ninguém faz essa pergunta em relação a quem vive na cidade. Ninguém pergunta “que tipo de qualificação e de formação escolar deve ter o trabalhador urbano?” E não o faz porque essa pergunta perdeu o sentido há muito tempo na cidade e está rapidamente perdendo sentido no campo. Na zona rural, como constataram pesquisadores de nossas universidades, que mencionei, o trabalho já não é necessariamente agrícola. E o próprio trabalho agrícola se desdobra e se complica num conjunto de atividades correlatas que dizem respeito à ampla modernização que vem tendo o processo de trabalho na agricultura.

De certo modo, as demandas de educação no campo são culturalmente mais complexas do que na cidade, o que se choca com a ideologia educacional que considera simples o mundo rural, quando de fato não o é e será cada vez menos. De modo que a educação rural, deveria perder o qualificativo rural para ser apenas educação e educação do diálogo com a diversidade cultural, as peculiaridades sociais, e não só do trabalho. A educação deveria ser pensada como ponte de acesso à complexidade da sociedade moderna, que vem se tornando, também, social, cultural e politicamente, e até economicamente, a sociedade da diferença, da diversidade. O campo deixou de ser o passado para ser o contemporâneo e sua diferença deixou de ser o atraso para ser o singular e diferente num mundo de diferentes e do direito à diferença, direito proclamado pelo sociólogo e filósofo francês Henri Lefebvre.

P - Como combater o trabalho infantil no campo se muitas crianças evadem da escola para ajudar os pais na agricultura?

R – Combater o trabalho infantil no campo, e na cidade, é obsessão da classe média e da elite cheias de privilégios e de culpas. Trabalho desde criança, e trabalhei na roça e na fábrica. Desde criança já preferia ir à escola do que ir ao trabalho. Mas, ao mesmo tempo gostava muito do meu trabalho. Eu me civilizei numa fábrica, foi lá que aprendi as regras do comer, por exemplo, e foi lá que aprendi a valorizar a educação como meio de emancipação da pessoa. Creio que muitas crianças que trabalham podem ter preferência pela escola sem desgostar do trabalho e do que o trabalho ensina. Para as classes sociais que “não trabalham”, o trabalho é, equivocadamente, apenas sofrimento e privação. Negam o trabalho, sua importância e até sua beleza porque, sociologicamente falando, vivem às custas de quem de fato trabalha. Muitos grupos políticos, que se dizem socialistas e de esquerda, estão nessa.

Nós reduzimos o trabalho à sua concepção fabril e teórica. No campo, em particular, mas também em não poucas atividades econômicas da cidade, o trabalho, mesmo do adulto, é muito mais do que isso. Tem remota tradição o estar junto no trabalho como modo de trabalhar que reúne pais e filhos em diversas funções de uma mesma atividade. Pode-se ver isso celebrado em famosa escultura de barro do Mestre Vitalino, de Pernambuco: “Casa de farinha”. Ali há uma divisão do trabalho que reúne adultos na maturidade, mas também velhos e crianças. Simbolicamente, estes últimos estão no centro de uma seqüência de trabalho, numa espécie de círculo imaginário, participando mais do que trabalhando. Essa é a forma como se educa e protege a criança no campo, ainda hoje.

Descobri que em áreas assim, como vi em diferentes regiões do país, ir à escola é considerado pelos pais como trabalho e a condição de estudante como profissão, simplesmente porque a criança se distancia da casa e da família no momento de aprender. Porque para essas populações só o trabalho transforma – a semente em planta e fruto ou a ignorância em saber. Para elas, educar é fazer o trabalho de transformar, coisas e pessoas. E isso não é atributo exclusivo da chamada escola. No campo, e nas classes subalternas em geral, o educar não está separado, nem pode estar, do viver. A escola burocrática, não raro odiada pelas crianças e pelos jovens, é a escola que abre na vida o abismo entre aprender e viver.

Esse familismo protetivo e educativo se deteriora também onde entra o grande capital, o trabalho se converte em trabalho assalariado, precário e ocasional, exigindo que se mobilize toda a família em funções estritamente econômicas para assegurar o sustento de todos. Conviver já não educa, a família já não é uma escola.

Há alguns anos, quando se mudou o critério de remuneração do trabalho no corte de cana de açúcar, era impossível a um trabalhador adulto, ao fim da jornada, cumprir as tarefas necessárias à formação do salário. Os pais levavam os filhos pequenos para os auxiliarem no corte da cana e, como diziam, “completar o salário”. Ou, em outros termos, um trabalhador inteiro, pelas leis do mercado, era um ser humano incompleto e mutilado porque incapaz de cortar num dia toda a cana que lhe permitisse a miserável reprodução, sua e de sua família. Cabia à criança pagar o preço da exploração que o capital cobra de quem trabalha. Era o filho criança que completava o braço economicamente mutilado de seu pai.

O problema da criança que trabalha deveria ser encarado do ponto de vista do conjunto de privações que ela sofre, não só enquanto privações materiais, mas também enquanto privação de acesso ao saber que poderia lhe chegar através da escola, mas também através da família e dos vários agentes educadores da comunidade. O trabalho que socializa e educa deveria ser considerado à parte no conjunto das preocupações da sociedade com a criança.

Portanto, se quisermos falar de soluções, temos que falar de soluções práticas e imediatas, sem desdenhar as de longo prazo. No curto prazo, o correto seria uma substancial melhora nos ganhos dos trabalhadores rurais, no oferecimento à população de uma rede significativa de escolas e na instituição de estímulos que assegurem a ida das crianças à escola e que façam da escola um objetivo de vida convincente. Na situação literalmente de emergência em que nos encontramos, a política de bolsas compensatórias para as famílias que mantiverem seus filhos na escola é uma boa opção. O governo de Fernando Henrique Cardoso, quando Raul Jungmann estava no Ministério do Desenvolvimento Agrário, também introduziu em seu programa de reforma agrária um prêmio aos pais que mantivessem seus filhos na escola. Para cada filho na escola, até três filhos, havia uma proporcional e substancial redução no que devia ser pago pela terra recebida do programa. A própria escola tinha que atestar a freqüência de cada criança junto à autoridade fundiária para que o abatimento fosse feito nas parcelas a serem pagas. De certo modo, estudando, a criança pagava, com seu estudo e sua freqüência à escola, parte da terra de trabalho de sua família.

P - Em sua opinião, quais as principais dificuldades para melhorar a qualidade do ensino na zona rural?

R – Creio que em minhas respostas anteriores já mencionei quais as dificuldades que vejo. A resistência cultural do educador (e do sistema educacional) ao educando é certamente uma das grandes dificuldades. Mas, também o é o caráter postiço das escolas na zona rural. É um equívoco imaginar que colocar vídeos e computadores nas escolas, rurais ou urbanas, melhora o seu desempenho. Porque só os seres vivos podem dialogar culturalmente. Máquinas, apesar da ideologia que as cerca, não dialogam nem interagem, são apenas mediações técnicas. São invasores culturais, instrumentos de dominação, a menos que possam ser integrados nesse universo de diálogo e troca cultural que menciono. Mas, a dificuldade maior é a falta de uma mística da educação entre os educadores, uma utopia, ou aquilo que Ecléa Bosi chama de comunidade de destino. Sem ela, tudo o mais é inútil. E ela não nasce nem na sementeira do sindicalismo nem na sementeira do burocratismo oficial.

P - Para melhorar as condições de atendimento ao aluno as escolas do campo deveriam ser nucleadas?

R – Isso depende muito do lugar, das distâncias, do modo de vida das famílias e das crianças. A priori seria um absurdo indicar uma coisa ou outra. Certamente, sendo possível, os moradores do campo, até porque suas exigências educacionais mudaram e se ampliaram, preferem uma escola mais completa, com uma sociabilidade escolar mais definida do que nas escolas isoladas.

P - Por que existe o preconceito, por parte de muitas pessoas, de que quem vive no campo é atrasado, quando nos grandes centros urbanos a existência de analfabetos também é grande?

R – Esse é um preconceito histórico que herdamos do trabalho rural na escravidão. O trabalho na roça, no tempo do cativeiro, foi amplamente depreciado porque associado à pessoa do cativo. O trabalho agrícola se tornou uma marca de inferioridade social. Os educadores incorporaram esse estereótipo. Mas, essa mentalidade está mudando em função da revalorização do campo e da natureza, como nos movimentos ecológicos, nos grupos que propugnam formas alternativas de vida rural e de trabalho agrícola.

P - A formação do professor da zona rural deve ser a mesma dos que atuam na zona urbana?

R – Eu não dividiria o mundo em rural e urbano. Pois, seguindo essa lógica, eu poderia perguntar se a formação do professor da periferia urbana deteriorada deveria ser a mesma do professor que vai trabalhar nas regiões mais afluentes das cidades. Pessoalmente, acho que todos os professores do ensino básico, sem distinções, deveriam receber uma formação sociológica e antropológica. De modo que eles próprios tivessem condições de se reciclar e ajustar em face das situações cambiantes de trabalho educativo que encontram pela frente, na cidade e no campo.

P - As escolas dos assentamentos rurais devem oferecer uma educação diferenciada como acontece, por exemplo, em alguns assentamentos do MST?

R – Para evitar equívocos, lembro-lhe que não há assentamentos do MST. Só o Estado tem condições de fazer assentamentos no Brasil. E aí a responsabilidade pela educação é do governo. Talvez você esteja falando em acampamentos. É verdade que ativistas do MST podem continuar e tem continuado a atuar nos assentamentos, em áreas como a da educação. Mas, do que conheço da proposta pedagógica do MST, e do que já ouvi de educadores nela envolvidos, sua pedagogia é tão invasiva culturalmente quanto a da oposta proposta pedagógica do Estado.

Se elas forem a escola do diálogo e da troca cultural que mencionei antes, certamente oferecerão uma educação diferençada, não porque devem, mas porque podem. E é isso que conta.

 

Versão integral de entrevista publicada, com reduções, cortes e reordenações, em Fundescola, Boletim Técnico 53, Ano VI, Ministério da Educação/Fundo de Fortalecimento da Escola, Brasília, novembro de 2001, p. 9-11. Publicado em Revista USP, Nº 64, Coordenadoria de Comunicação Social, Universidade de São Paulo, Dezembro 2004-Fevereiro 2005, p. 29-49.

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Enviado pelo entrevistado e publicado a pedido do mesmo.

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