Por RUDÁ RICCI

Sociólogo, Doutor em Ciências Sociais, Professor da PUC-MG e do Mestrado em Educação da UNINCOR.

Educação Mineira em Tempos Difíceis

1. O Estado como criador de ambiente para o fluxo de capital

Em seminário organizado por Luis Carlos Bresser Pereira, quando ministro da administração e coordenador da reforma de Estado, o sociólogo Manuel Castells afirmou que o papel do Estado havia sido redefinido no final do século XX. Segundo este autor

Seu papel essencial consiste em receber e processar os sinais do sistema global interconectado e adequá-lo às possibilidades do país, deixando que sejam as empresas privadas que assumam o risco (...). A incapacidade do Estado para decidir por si só, em um mundo em que as economias nacionais são globalmente interdependentes, obriga a adaptação de regulações inaplicáveis (...). Assim, surge um novo tipo de Estado, que não é o Estado-nação, mas que não o elimina e sim o redefine. O Estado que denomino Estado-Rede se caracteriza por compartilhar a autoridade (ou seja, a capacidade institucional de impor uma decisão) através de uma série de instituições.[1]

Mais adiante, este autor sugere que o Estado deveria assumir uma tarefa de facilitação, limitando à indução do desenvolvimento a partir de instrumentos de informação e adequação do ambiente econômico a partir do fluxo de capital internacional.

Desta proposição nascem práticas estatais específicas, a saber:

a)   a criação de arenas de negociação de políticas públicas, que podem se transfigurar em fóruns consultivos ou câmaras setoriais, onde interesses privados e políticas estatais se ajustam;

b)   uma exacerbada preocupação com o controle do déficit público, adotando-se a lógica administrativa empresarial para coordenação da execução orçamentária estatal;

c)   incorporação de indicadores de avaliação do mercado (como Embi+ e relatórios de investimento de agências de consultoria aos grandes investidores internacionais) para definição ou ajuste de políticas macroeconômicas;

d)   subordinação das políticas sociais às políticas macroeconômicas e ajustes microeconômicos;

e)   interlocução política do Estado limitada aos agentes políticos institucionalizados que garantem governabilidade no campo Legislativo.

Tais práticas específicas sugerem uma ação profundamente pragmática que reorienta políticas públicas e subordina as políticas sociais e as principais organizações sociais que mobilizam e ordenam tais demandas. A sociedade civil, em outras palavras, perde grande expressão política para a condução das ações estatais.

Em muitos casos, tal paradigma acaba por impor uma prática auto-referente dos gestores públicos, diminuindo o escopo do Estado: de instituição pública à organização auto-referente. O discurso utópico se decompõe nas arenas criadas pelo Estado, emergindo um discurso exclusivamente técnico, cujo objetivo é a própria manutenção do Estado e sobrevivência do bloco político que o dirige, além da facilitação do fluxo de capital no mercado interno.

Assim, em termos de projeto social, vivemos tempos difíceis, que atingem todo ideário estatal, abrangendo toda gama de partidos políticos brasileiros. A década de 90 do século passado forjou este paradigma que se espraiou pelo país, irradiou-se pelos partidos e envolveu um sem número de organizações não-governamentais.

A pauta social passou a ser concebida a partir de três princípios:

a)    A já citada subordinação ao controle fiscal;

b)    A redução de seu escopo, de políticas universais à política focalizada;

c)    À moeda política de negociação com segmentos sociais que exercem pressão política sobre agências estatais.

No caso das políticas sociais mineiras, este receituário vem ajustando a ação governamental. O anúncio do corte orçamentário da área educacional no início do atual governo estadual, que surpreendeu até mesmo os dirigentes da Secretaria Estadual de Educação, a ausência de qualquer definição orçamentária de aplicação de recursos do Tesouro Público Estadual aos fundos especiais (como o Fundo da Infância e Adolescência) e a reduzida parcela do orçamento público direcionada à Secretaria de Desenvolvimento Social e Esportes, revelam uma orientação administrativista de subordinação das políticas sociais.

É a partir desta reorientação que é possível compreender a Avaliação de Desempenho Individual desfechada pelo governo estadual. Em julho deste ano, todos órgãos da administração pública estadual submeteram-se ao sistema de avaliação. Na prática, o servidor que obtiver nas avaliações dois conceitos sucessivos ou três conceitos interpolados de desempenho insatisfatório em cinco avaliações consecutivas, poderá ser demitido do seu cargo de provimento efetivo a partir de processo administrativo instaurado. No caso de desempenho satisfatório, o funcionário receberá adicional de Desempenho Individual. A avaliação do serviço público é um direito social e um dever do governante. Mas, justamente porque é um direito social, do cidadão, a concepção do sistema de avaliação adotado parece revelar pouco interesse de envolvimento direto da sociedade civil. No caso educacional, como veremos mais adiante, esta ausência ou lacuna é ainda mais grave, porque não adota o princípio da relevância social das ações educacionais implementadas (para além dos conceitos tradicionais de eficiência, eficácia e efetividade).

O cunho administrativista e financeiro da condução das políticas sociais e sistemas de avaliação do serviço público parecem ignorar alguns dos dilemas educacionais mais citados por especialistas da área:

a)   a premissa da universalização do ensino básico versus o crescente analfabetismo funcional dos alunos;

b)   as premissas pedagógicas das recentes reformas educacionais (principalmente, ocorridas ao longo dos anos 90) versus a permanência de estrutura administrativa, de tempo e processo decisório nas escolas públicas e sistema de controle e mediação;

c)   a definição estatal da escola como espaço privilegiado de desenvolvimento de integração social e comportamentos democráticos versus a deslegitimação social acelerada por que passa esta instituição;

d)   a explosão das atribuições escolares versus a desritualização paulatina das salas de aula;

e)   o distanciamento acelerado da formação universitária e práticas e dilemas escolares;

f)    o distanciamento gradativo da família na condução da educação básica de crianças e adolescentes;

g)   a ruptura entre grau de instrução e emprego;

h)   a formalização e esvaziamento das práticas participacionistas (envolvendo pais, alunos, funcionários, professores e comunidade do entorno escolar) nas escolas[2].

Em tempos difíceis, como os atuais, a escola e a educação estatal se apartaram da sociedade. Passaram a ser tema de resultado administrativo, gerencial. Subordinaram-se ao saneamento das finanças públicas. Revestiram-se de aura técnica, operacional, gerando novas nomenclaturas e técnicas burocráticas, pouco ou nada relacionadas aos dilemas de quem vive a sala de aula, de quem, muitas das vezes, empenha seu futuro e sua esperança de vida melhor no cotidiano dos corredores escolares, nos escaninhos das salas de professores, nos intermináveis seminários e avaliações sistêmicas. A educação, assim, é apropriada pela impessoalidade da lógica racionalista e se distancia perigosamente da sociedade civil. Perigoso porque, como dizia Hannah Arendt, o papel da educação é humanizar os homens. Sendo apropriada pela frieza dos escritórios burocráticos, a educação se desumaniza e perde seu objetivo, tornando-se refém de fiscais e técnicos de plantão, mais afetos às ordens de seus superiores que ao cotidiano e valores do cidadão.

2. Os pontos de estrangulamento da política educacional mineira

Corte Orçamentário

Nos primeiros dias da gestão Aécio Neves foi divulgado, pela Secretaria de Planejamento e Gestão, que o déficit orçamentário previsto para 2003 seria de R$ 2,4 bilhões. Uma série de medidas de restrição orçamentária foi tomada a partir de então que gerou uma queda do déficit, ainda no final de 2003, para R$ 1,4 bilhão.

O déficit passou a ser um dos mais importantes motes da gestão estadual. O carro-chefe passou a ser denominado pelo governo de “Choque de Gestão”, tendo como objetivo explícito o saneamento das finanças públicas. Para tanto, foi celebrado um convênio patrocinado pela Gerdau, Fundação Brava, Votorantim, Fundação Djalma Guimarães e Companhia Vale do Rio Doce, viabilizando a consultoria do Instituto de Desenvolvimento Gerencial (IDG), para promover o ajuste de contas.

Várias ações foram tomadas em paralelo aos cortes orçamentários, destacando-se:

a)   Leilão de dívidas: os credores foram convidados para um leilão onde aquele que apresentasse maior deságio receberia primeiro;

b)   Controle da folha de pagamentos:  o governo estadual divulgou que mais de 2 mil servidores não sofriam qualquer controle na folha de pagamento. Foi centralizado todo processo de pagamento e verificação das folhas e houve substituição do adicional por tempo de serviço pelo adicional por desempenho;

c)   Racionalização de custos penitenciários e gastos com combustível;

d)   Definição de metas fiscais da receita e criação de setor de inteligência fiscal: a Secretaria de Planejamento e Gestão afirma que a receita aumentou em 14% acima do índice nacional.

Uma das secretarias mais afetadas por esta prioridade de ajuste das finanças públicas foi justamente a Secretaria de Educação. O orçamento da Secretaria de Estado da Educação de Minas Gerais para o exercício financeiro de 2003 foi de R$ 3.463.957.417,00, incluindo emenda legislativa no valor de R$ 4.317.000,00 (88,8% dos recursos seriam destinados para despesas de pessoal, sendo 38,3% destes, dirigidos para pessoal inativo; 9,37% dos recursos seriam destinados para merenda escolar, auxílio transporte, refeição, doença e funeral, convênios com municípios, entre outros). Contudo, em 1º de abril, o governo estadual anuncia corte orçamentário, prevendo-se 5% envolvendo gasto com pessoal e 20% com custeio da máquina. A Secretaria de Educação sofreu um corte de 31,4%, representando uma redução de R$ 17 milhões de investimentos.

Jornais da grande imprensa mineira chegaram a revelar surpresa dos dirigentes da Secretaria Estadual de Educação. Rapidamente foram citadas as prioridades, a partir dos cortes: a) manutenção do Programa Veredas, embora tenha sido vetada sua ampliação, que garantiria ensino universitário para os professores da rede; b) garantia de infraestrutura das escolas; c) cooperação com os municípios (com destaque para o transporte); d) manutenção da bolsa-escola (embora fosse vetada sua ampliação para a região do Vale do Mucuri) e; e) ampliação das escolas das áreas de risco de Belo Horizonte.

Coincidentemente, no mesmo mês em que se anuncia o brutal corte no orçamento da educação, vem à público o documento elaborado pela Secretaria intitulado “A Educação Pública de Minas Gerais (2003-2006): o desafio da qualidade”, onde constam as prioridades e diretrizes da educação mineira. O documento, em seu início, faz uma crítica à queda de desempenho dos estudantes mineiros no ranking nacional, de 2001 a 2003. A constatação implica numa ação determinada para retomada do primeiro lugar no ranking (de 1º lugar, a performance dos estudantes mineiros caiu para 4º lugar), apresentada no documento em cinco 7 pontos:

a)   Racionalização e modernização da administração do sistema estadual de ensino;

b)   Universalização e melhoria do ensino médio;

c)   Ampliação e melhoria do ensino fundamental;

d)   Manutenção de programas em andamento;

e)   Qualificação docente e;

f)    Ouvidoria educacional.

Algumas passagens do documento são esclarecedoras porque definem os contornos do projeto original da gestão estadual no seu início de trabalho. No que tange ao papel das Superintendências Regionais de Ensino (SRE), o documento sugere que “as Superintendências de Ensino serão reorganizadas e sua atuação irá privilegiar o pedagógico e não o cartorial”. Esta aspiração é antiga. Em levantamento realizado em meados da gestão Murílio Hingel, foi constatado que menos de 15% dos funcionários das SREs estão alocados em atividades-meio. O atendimento às escolas, excetuando-se o diminuto quadro de inspetores de ensino, é feito na própria sede das superintendências, exigindo deslocamentos constantes dos diretores de escola. Para deixar o quadro ainda mais agudo e crítico, o atendimento se faz de maneira profundamente segmentada, por repartições e subrepartições (é comum encontrarmos superintendências que possuem unidades com chefias de dois ou três subordinados, apenas), sem que ocorra qualquer articulação ou compartilhamento de informações entre cada instância. Assim, um diretor de escola pode ser conduzido à uma dezena de repartições, sendo que cada uma possui um grau de informação ou informação sobre o mesmo assunto com grau de atualização diferenciada. Isto porque cada repartição relaciona-se com a instância superior que, por sua vez, trabalha desarticuladamente em relação às outras diretorias ou superintendências centrais. Trata-se de um pesadelo kafkiano que atinge duramente o cotidiano das escolas. É, ainda, comum que as superintendências sejam utilizadas como moeda política, fatiando os cargos entre dirigentes políticos locais ou regionais.

A promessa explicitada no documento acima constitui, portanto, um ato de coragem e determinação de mudança nesta realidade.

Contudo, a despeito das intenções, o corte orçamentário parece ter desarticulado a capacidade inovadora da Secretaria Estadual de Educação.  Embora o governo estadual procure divulgar algumas ações nesta área[3], parece cada vez mais nítido que o conjunto de programas e projetos não se articulam e não constituem uma ação acabada. Na prática, parece existir uma lacuna ou ausência de projeto educacional nítido para o Estado.

Casos evidentes são:

a)   Reelaboração da proposta curricular estadual, que não se efetiva e que envolve equipe técnica que já produziu o mesmo produto nas duas gestões anteriores;

b)   Incapacidade de mudança da estrutura burocrática, em especial, a estrutura de atendimento direto às escolas, sob responsabilidade das SREs;

c)   Poucos avanços nos programas de formação de professores, incluindo atraso na concepção formativa (de processual e continuada para o retorno aos eventos formativos, concebidos como training);

d)   Implementação de acompanhamento pedagógico apenas em algumas escolas selecionadas, retornando à proposta da década de 70 de criação de escolas-referência;

e)   Pouco avanço nos modelos de gestão participativo escolar;

f)    Indefinição em relação ao sistema de ciclos de formação.

Em suma, tanto na estrutura gerencial, quanto na proposta pedagógica, a Secretaria de Educação parece sentir os efeitos dos cortes excessivos no seu orçamento. Os cortes orçamentários, enfim, parecem ter abalado as intenções para as políticas educacionais do Estado.

Da universalização à focalização

Juntamente com a inclusão de crianças de seis anos de idade ao ensino fundamental, a criação das escolas-referência foi destacada como inovação significativa pela Secretaria Estadual de Educação. Surpreendentemente, a política de focalização no atendimento pedagógico (as escolas-referência) é duramente criticada pelos expoentes da área educacional do PSDB. Este é o caso de Eunice Durham, ex-Secretária de Política Educacional do Ministério da Educação, para quem a criação de escolas privilegiadas no atendimento pedagógico (refere-se especificamente aos Centros Educacionais Unificados da capital paulista) constitui um nítido atraso, atinge frontalmente a concepção da educação como direito universal e sugere casuísmo de tipo populista por parte dos governos.

Entretanto, o documento oficial que institui as escolas-referência sugere um caminho contrário ao sugerido por Durham e abandona o conceito de sistema de ciclos. Vejamos algumas passagens do documento de lançamento das escolas-referência:

A SEEMG, visando o desenvolvimento de ações que buscam a reconstrução da excelência na rede pública, está iniciando a implantação do Projeto Escolas-Referência. Este Projeto busca identificar e apoiar aquelas escolas que se destacam nas respectivas comunidades seja pelo trabalho que realizam, seja pela sua tradição ou pela dimensão do atendimento à população de ensino fundamental e médio da localidade, visando torná-las focos irradiadores da melhoria da educação no Estado.

As escolas que se destacam pela qualidade do trabalho realizado, especialmente aquelas que evidenciam uma postura empreendedora no seu âmbito de atuação – desenvolvendo projetos bem sucedidos na solução de problemas educacionais relevantes – terão papel fundamental neste Projeto. Essas escolas já possuem uma característica fundamental de uma escola-referência: a capacidade de investir no próprio desenvolvimento, o que as torna potencialmente capazes de contribuir para o desenvolvimento do sistema, desde que fortalecidas e colocadas em interação com as demais.

O outro grupo de escolas atingido pelo Projeto – aquelas cuja história está marcada pelo papel de destaque que já desempenharam no cenário da educação pública e aquelas que atendem a um grande número de educandos – também terá sua capacidade de ação fortalecida para que, apropriando-se da promoção do próprio desenvolvimento, venha a integrar uma rede de influências interescolares capaz de movimentar todo o sistema.

Em seguida, o documento de apresentação desta iniciativa indica dois sub-projetos denominados de estruturantes: ampliação e melhoria do ensino fundamental e universalização e melhoria do ensino médio. Os sub-projetos são, como se percebe, incongruentes com a declarada focalização da política em escolas que já possuem “postura empreendedora” ou escolas com algum grau de distinção na rede (destaques na tradição educacional mineira ou que atendem grande número de estudantes). A distinção é exatamente o oposto da universalização no serviço público. Uma distinção pela tradição ou pelo papel empreendedor implica, ainda, no risco do pré-julgamento ou preconceito justamente porque os critérios subjacentes ao destaque são arbitrários. Qual critério a ser utilizado para destacar uma escola em relação à sua contribuição para a educação mineira? Seriam as escolas mais antigas, o que envolveria uma gama imensa de escolas rurais ou localizadas em municípios interioranos? Seriam as escolas que teriam acolhido as famílias com maior poder ou destaque social? Não haveria o risco de uma escolha declaradamente elitista, que sub-avaliaria a contribuição histórica de escolas e professores à margem dos holofotes da grande metrópole?

No que tange ao programa das Escolas-Referência, a pauta sugerida é surpreendente porque está situada na aspiração republicana, universalizante, integradora. Em outras palavras, utiliza-se um escopo universalista para ser implementado a partir de um referencial discriminatório. A incongruência parece relevante, neste caso. O referido documento de apresentação da Escola-Referência propõe a “reconstrução da excelência na escola pública, promovendo o desenvolvimento pedagógico e institucional, o desenvolvimento da gestão da educação escolar, o desenvolvimento profissional dos alunos, o desenvolvimento da solidariedade e da cultura do trabalho colaborativo. Mas esses não seriam os princípios da escola pública em geral? [4]”.

A intenção explícita do projeto, ao revelar a incoerência com o gesto prático de sua implementação, não estaria desvelando uma conseqüência do corte orçamentário? Enfim, um projeto de natureza republicana não pode ser amparado por exclusivismos e escolhas de tipo elitista. Seria um anacronismo crônico em termos de políticas públicas.

A ampliação do ensino fundamental

A grande bandeira de início de gestão foi a incorporação de alunos com seis anos de idade ao ensino fundamental o que, na prática, ampliou este nível educacional de oito para nove anos de duração. Esta iniciativa, do ponto de vista pedagógico, só ganha sentido em relação ao sistema de ciclos de formação. Nas experiências de referência em que este sistema foi adotado (destaca-se a experiência da Bélgica), o ciclo da infância estaria incorporando estudantes de seis anos aos oito anos de idade. É um período particularmente importante, de passagem para uma fase heterônoma para o início da construção dos primeiros passos em direção à autonomia intelectual. Requer, portanto, uma atenção específica e um acompanhamento rigoroso do processo de desenvolvimento. Autores clássicos, como é o caso de Jean Piaget, advertiam (desde seus primeiros relatórios de pesquisa, na década de 30 do século passado) para os erros em se desconsiderar o envolvimento afetivo e a potencializar as obrigações e chantagens envolvendo crianças nesta faixa etária.

Incluir crianças com seis anos de idade no ensino fundamental ganha, portanto, sentido na medida em que o projeto curricular incorpora este específico momento no desenvolvimento humano. Caso contrário, perde todo sentido pedagógico e, neste caso, ganha contornos meramente administrativo-financeiros, na medida em que amplia o número de estudantes atendidos e, conseqüentemente, o valor a ser repassado pelo Fundef.

Este aspecto parece significativo.

Em reunião da Comissão de Educação, Cultura, Ciência e Tecnologia da Assembléia Legislativa de Minas Gerais, ocorrida em 4 de junho de 2003, a Secretária Estadual de Educação, Vanessa Guimarães Pinto, chegou a afirmar que, na ausência de professores para dar cobertura para as aulas dos alunos de seis anos, reformularia a atribuição, reduzindo ou excluindo disciplinas consideradas menos importantes (citou educação física, artes e ensino religioso) e deslocando essas vagas para as disciplinas prioritárias. A despeito da postura executiva da Secretária, seu discurso colide com a proposição pedagógica do sistema de ciclos. Mesmo os estudos recentes, na área de neurologia, promovidos por Howard Gardner, sugerem um impacto determinante de artes e educação física no desenvolvimento das inteligências espacial, interpessoal e lingüística exatamente na faixa etária em questão.

Em suma, a proposição de incorporar crianças com seis anos de idade no ensino fundamental carece de fundamentação pedagógica por parte da Secretaria Estadual de Educação. Pode revelar, ainda, uma dificuldade política de acomodação de linhas pedagógicas distintas no interior da estrutura gerencial da educação estadual.

As dificuldades em operacionalização do sistema de ciclos vêm se tornando, ao longo dos anos, uma dificuldade adicional nas sucessivas gestões da Secretaria Estadual de Educação. O sistema de ciclos exige uma nova organização do tempo e espaço escolar, aumentando o tempo de trabalho coletivo dos professores, o que implica na diminuição das atividades em sala de aula.

Na gestão Murílio Hingel, a Secretaria Estadual de Educ ação delegou às escolas a decisão de escolha do sistema de ensino a ser adotado. A maioria das escolas (60% do total) deliberou pelo sistema de ciclos. Contudo, poucas ações administrativas foram tomadas para que este sistema avançasse. Não se superou o tempo diminuto de reuniões coletivas por escola, o que afeta diretamente a possibilidade de acompanhamento do processo de desenvolvimento de uma turma e continua segmentando o currículo em diversas áreas de conhecimento. Também não se incrementou o sistema de avaliação sistêmica do processo pedagógico que teve início na gestão João Batista Mares Guia e recebeu nova configuração na gestão Hingel (SIMAVE). Os modelos de avaliação sistêmicos adotados nas duas gestões são insuficientes para o sistema de ciclos justamente porque adota o referencial da avaliação quantitativa, classificatória, pouco útil para o acompanhamento processual. A avaliação classificatória, por definição, parte de um patamar idealizado de formação e é incapaz de perceber as peculiaridades dos movimentos erráticos da formação intelectual. Os professores, portanto, recebiam boletins técnicos que sugeriam o patamar atingido pela escola a partir do modelo idealizado e esperado pelo órgão de direção da educação estadual. A partir daí, não tinham como definir estratégias de superação de problemas, justamente porque as variáveis que interferiram no processo de desenvolvimento do estudante não eram oferecidos. Enfim, os modelos de avaliação adotados retratavam um momento e não o processo de formação. A atual gestão não avançou em nenhum desses elementos necessários para a efetivação do sistema de ciclos. Neste sentido, apresenta-se paralisada, sem publicizar sua avaliação sobre a situação das escolas que adotaram o sistema de ciclos. Não avançou, como seria esperado, no aumento da jornada do professor e aluno, não aumentou o tempo de trabalho coletivo, não propiciou a elaboração de diagnósticos e construção de estratégias específicas na rede, não avançou no modelo de gestão. Assim, a rede estadual permanece numa situação de esquizofrenia pedagógica, que se mantém há quase uma década.

Houve, é verdade, uma iniciativa ainda tímida em relação à progressão continuada nos anos iniciais do ensino fundamental. Segundo Ofício Circular n. 198/04, a progressão continuada permite ao estudante avanços sucessivos, sem interrupções. O principal recurso sugerido é a enturmação específica, formada a partir de necessidades peculiares. Esta é a estratégia utilizada na Europa nas escolas que adotam o sistema de ciclos, em especial, os ciclos de aprendizagem, em que se adota uma “assistência particularizada”, justamente porque acompanha o peculiar desenvolvimento de cada aluno e do conjunto de turma. Contudo, as condições de trabalho para a adoção da progressão continuada continuam as de antes, vinculadas à lógica da seriação (segmentação das disciplinas, poucas reuniões de trabalho conjunto e pouco tempo de estudo de situações significativas de aprendizagem por aluno ou turma, formação insuficiente para adoção de métodos avaliativos e elaboração de estratégias específicas, módulo-aula extremamente rígido e inadequado para a flexibilização curricular e de enturmação sugeridas, entre outros problemas).

Neste mesmo ofício circular, a Secretaria Estadual de Educação sugere a progressão parcial nos anos finais do ensino fundamental e no ensino médio. O texto é claro e direto: “a Progressão Parcial é o procedimento oferecido no sistema seriado, que permite ao aluno avançar em componentes curriculares para os quais já apresente o desempenho mínimo esperado”.Percebe-se uma mudança radical de referencial pedagógico: num (na progressão continuada), a avaliação define as mudanças curriculares em função do desenvolvimento diagnosticado; no outro (progressão parcial), a avaliação parte do desempenho mínimo esperado. Como o próprio texto sugere, a esquizofrenia pedagógica permanece. Com efeito, a dificuldade de adoção de um referencial pedagógico unitário implica numa acomodação de linhas teóricas e de política educacional no interior de todo sistema estadual de ensino. Arrisco sugerir que as dificuldades financeiras da Secretaria Estadual de Educação potencializam a esquizofrenia, na medida em que o sistema de ciclos exige grandes investimentos e mudança significativa da estrutura administrativa. Um exemplo concreto é a flexibilidade no módulo-aula, em função do plano de ensino elaborado a partir de diagnósticos mais complexos do processo de desenvolvimento das turmas, o que alteraria todo cálculo de pagamento de horas trabalhadas pelos professores, hoje definida a partir da fração do módulo-aula fixo.

A Política de avaliação individual

Uma última iniciativa desta gestão, também destacada publicamente nos pronunciamentos dos gestores da Secretaria Estadual de Educação e que, portanto, merece uma análise de seu mérito, é a avaliação de desempenho dos professores. Trata-se de uma iniciativa de governo e não apenas desta Secretaria, já que se tornou bandeira do modelo de “choque de gestão” do atual governo estadual.

Em dezembro de 2003 foi institucionalizada a Avaliação de Desempenho Individual (ADI) para todo funcionalismo público estadual. Um Manual da Avaliação de Desempenho Individual foi enviado às escolas estaduais, orientando o processo avaliativo na rede de ensino. A avaliação individual objetiva facilitar o cálculo do Adicional de Desempenho (não incorporado ao piso da categoria), promover pagamento de premiação por produtividade ou provocar a dispensa ou pena sobre o funcionário.

A ADI percorre os seguintes estágios: o preenchimento do formulário de condições de trabalho; o preenchimento do Plano de Gestão do Desempenho Individual; as entrevistas realizadas pelas comissões de avaliação (compostas pela chefia imediata do avaliado, dois membros eleitos pelos servidores e dois membros indicados pela chefia imediata); e o registro final, denominado Termo Final de Avaliação.

Este modelo de avaliação incorre nos erros de toda avaliação sistêmica: ressente-se da relação com a sociedade, fechando-se na lógica institucional. Em outras palavras, não consegue relacionar condições de trabalho e produtividade com a relevância do serviço para a comunidade. O conceito de relevância pressupõe o que a comunidade escolar considera apropriado e necessário para seu desenvolvimento. Relevância dialoga com outro conceito contemporâneo na elaboração de políticas públicas: o conceito de capital social, ou o grau de confiança comunitária em suas instituições para superar seus problemas, diminuindo o grau de dependência com órgãos superiores da gestão pública. A avaliação de desempenho implementada não consegue estabelecer nexos entre o trabalho individual e o projeto social contido em cada atividade individual, relação típica do trabalho educacional. Assim, o conceito de produtividade passa a ser definido pela orientação superior da hierarquia do sistema educacional.

No mesmo sentido, não incorpora a participação do professor nas atividades de gestão escolar, nem mesmo procura avaliar a pertinência do Projeto Político Pedagógico da escola ou relação com instâncias superiores, como as SREs.

Enfim, a avaliação peca por transpor – e nem mesmo traduzir – modelos de avaliação de desempenho empresarial, muito em voga nos anos 80 e início dos 90 (em especial, a partir dos modelos de Estado Gerencial desenvolvidos no Reino Unido e disseminados no Brasil pelo ex-ministro Luis Carlos Bresser Pereira), fartamente criticados em estudos especializados dedicados à dinâmica dos serviços públicos.

No caso específico da avaliação das condições de trabalho do servidor, os critérios de avaliação adotados (qualidade do trabalho, produtividade do trabalho, presteza, aproveitamento em programas de capacitação, entre outros) são perigosamente vagos, indefinidos, cometendo-se o risco de enveredarem na subjetividade.

3. Em busca do tempo perdido

Estamos às vésperas de ingressarmos no penúltimo ano da atual gestão estadual. É sabido que o último ano de uma gestão pública é dedicado à apresentação de resultados, no âmbito da disputa eleitoral. Assim, o ano de 2005 se apresenta como de realizações, preliminar da disputa que se avizinha, onde parece fundamental a diferenciação de uma gestão em relação às anteriores. É o que, em termos de marketing político, denomina-se “posicionamento”, ou seja, a diferenciação em relação aos concorrentes. Nestes termos, o próximo ano é emblemático e deve traduzir o perfil da gestão estadual. A área educacional não foge desta sina.

Contudo, a breve retrospectiva aqui registrada não indica um projeto unificado ou mesmo uma ação inovadora ou mesmo tópica, que atinja os principais problemas da rede estadual, já diagnosticado em inúmeros estudos e consultorias da área pública. Pelo contrário, a gestão educacional estadual parece sofrer os cortes orçamentários realizados no início da gestão. A Secretaria Estadual de Educação, a partir de então, tornou-se absolutamente fiel (e refém) às orientações dos setores de planejamento. A escolha geral, contudo, desarticulou a capacidade de trabalho da área educacional.

A partir daí, o trabalho da Secretaria Estadual de Educação fragmentou-se em inúmeros projetos e ações, que perdem sua capacidade inovadora, justamente porque se fragmentam e não dialogam entre si. Outro fator que potencializa a pouca efetividade dessas iniciativas é a citada esquizofrenia pedagógica do Estado. Não se potencializa uma concepção tradicional, fundada na seriação, e nem mesmo se avança numa concepção mais ousada e inovadora, fundada no sistema de ciclos de formação. As atividades-fim, assim, tornam-se reféns da ausência de unidade e ousadia. Administram o tempo. Daí não se poder exigir “produtividade”, justamente porque o produto final é híbrido, fragmentado, sem personalidade nítida. E, neste caso, a culpa não é do professor, mas de uma lógica política pouco pública.

Marilena Chauí, ao analisar os dilemas da Universidade brasileira, no penúltimo encontro da ANPED (2002), realizado em Caxambu, lamentava a lógica que substituía o estatuto de instituição das universidades pelo de organização. A autora argumentava que a lógica das organizações é autoreferente, procura garantir sua reprodução e, não raro, constrói sua missão na disputa cruel do mercado. Ao contrário, as instituições dialogam com os dilemas e intenções sociais, universais. Relaciona-se com o penoso percurso civilizatório. As duas lógicas são contraditórias e fundam crenças distintas sobre o papel do serviço a ser prestado. Um, é declaradamente privado; outro é idealmente público.

Este é o dilema atual do sistema educacional mineiro. Ele precisa se definir. Precisa definir seu caráter, sua função social, seus objetivos. Não se trata de um dilema novo, mas é um obstáculo que se arrasta perigosamente. Perigoso porque afeta o futuro dos mineiros e impede que a esperança de nossos jovens seja factível. Sem esperança, sem possibilidade mínima de nossos sonhos se realizarem, todo arcabouço institucional público perde legitimidade.

Este é o risco permanente que os educadores sentem cotidianamente nas salas de aula. Às vezes, como prenúncio. Às vezes como discurso que não se articula com as realizações práticas. Às vezes, ganhando contornos mais dramáticos, como aquele que emoldurava a fala de um professor da rede estadual mineira que, num encontro de formação continuada, afirmou que sentia “saudades do futuro”.

E, sabemos, educação sem futuro é como amor que não desperta amor recíproco: é impotente, uma desgraça.