Por MARTA TEIXEIRA DO AMARAL

Diretora do CTA. Docente da Universidade Estácio de Sá em Pedagogia. Mestre em Educação


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Alfabetização e Leitura

 

Fragmento da carta de  um garoto egípcio a seu pai, escrita em grego sobre um papiro, proveniente do século II ou III d.C:

“Foi uma bela coisa você ter me levado à cidade. Se você não me levar com você a Alexandria, não vou mais lhe escrever, nem falar com você, nem te cumprimentar... Mamãe disse a Arquelau: “Ele me perturba. Leve ele embora...” Por isso, eu te imploro, manda me buscar. Se você não fizer isso , eu não vou comer nem beber. Veja lá, hein!” (Piletti,1987:10)

 

A alfabetização, a leitura e a produção textual têm sido alvo de grandes discussões por parte dos estudiosos da Educação, já que há muitos anos se observam algumas dificuldades de aprendizagem e altos índices de reprovação e evasão escolar. Dentre as questões mais focalizadas, destaca-se o ensino da língua materna. A dificuldade, após  anos de escola, de o aluno escrever um texto coeso e coerente culminando na insegurança lingüística demonstra o fracasso das práticas lingüísticas das aulas.

A voz do professor raras vezes é ouvida no coro daqueles que denunciam a situação. Não é de surpreender, pois faz parte do processo de diminuição do professor deixá-lo sem acesso à palavra escrita, seja, como leitor, porque não detém recursos financeiros suficientes para adquirir o que é  instrumento para seu trabalho, seja como escritor, porque não é um representante social da elite formadora de opiniões, embora tenha que, representá-la em sala de aula.

A função primordial da escola seria, para grande parte dos educadores, propiciar aos alunos caminhos para que eles aprendam, de forma consciente e consistente, os mecanismos de apropriação de conhecimentos. Assim como a de possibilitar que os alunos atuem, criticamente em seu espaço social. Essa também é a nossa perspectiva de trabalho, pois, uma escola transformadora é a que está consciente de seu papel político na luta contras as desigualdades sociais e assume a responsabilidade de um ensino eficiente para capacitar seus alunos na conquista da participação cultural e na reivindicação social. (Soares, 1995:73)

A linguagem tem como objetivo principal a comunicação sendo socialmente construída e transmitida culturalmente. Portanto, o sentido da palavra instaura-se no contexto, aparece no diálogo e altera-se historicamente produzindo formas lingüísticas e atos sociais. A transmissão racional e intencional de experiência e pensamento a outros requer um sistema mediador, cujo protótipo é a fala humana, oriunda da necessidade de intercâmbio durante o trabalho.(Vygotski,1998:07)

Mas, freqüentemente o aprendizado fora dos limites da instituição escolar é muito mais motivador, pois a linguagem da escola nem sempre é a do aluno. Dessa maneira percebemos a escola  que exclui, reduz, limita e expulsa sua clientela: seja pelo aspecto físico, seja pelas condições de trabalho dos professores, seja pelos altos índices de repetência e evasão escolar ou pela inadaptabilidade dos alunos, pois, a norma culta padrão é a única variante aceita, e os mecanismos de naturalização dessa ordem da linguagem são apagados. (Soares, 1995: 36)

A análise das questões sobre a leitura e a escrita está fundamentalmente ligada à concepção que se tem sobre o que é a linguagem e o que é ensinar e aprender. E essas concepções passam, obrigatoriamente, pelos objetivos que se atribuem à escola e à escolarização.

Muitas das abordagens escolares derivam de concepções de ensino e aprendizagem da palavra escrita que reduzem o processo da alfabetização e de leitura  a simples decodificação dos símbolos lingüísticos. A escola transmite uma concepção de que a escrita é a transcrição da oralidade.(Cagliari, 1989: 26) Parte-se do princípio de que o aprendiz deve unicamente conhecer a estrutura da escrita, sua organização em unidades e seus princípios fundamentais, que incluiriam basicamente algumas das noções sobre a relação entre escrita e oralidade, para que possua os pré-requisitos, aprenda e desenvolva as atividades de leitura e de produção da escrita.

Mas a escrita ultrapassa sua estruturação e a relação entre o que se escreve e como se escreve demonstra a perspectiva de onde se enuncia e a intencionalidade das formas escolhidas.(Guimarães, 1995:08) A leitura, por sua vez, ultrapassa a mera decodificação porque é um processo de (re)atribuição de sentidos.

Os que se baseiam em uma visão tradicional da leitura e da escrita continuam a ver o aprendizado dessas práticas como o acesso às primeiras letras, que seria acrescido linearmente do reconhecimento das sílabas, palavras e frases, que , em conjunto, formariam os textos, e, após o conhecimento dessas unidades, o aluno estaria apto a ler e a escrever.(Cagliari,1989: 48) Essa seria uma concepção de leitura e de escrita como decifração de signos lingüísticos transparentes, e de ensino e aprendizagem como um processo cumulativo.

Já na visão contemporânea a construção dos sentidos, seja pela fala, pela escrita ou pela leitura, está diretamente relacionada às atividades discursivas e às práticas sociais  as quais os sujeitos têm acesso ao longo de seu processo histórico de socialização. As atividades discursivas podem ser compreendidas como as ações de enunciado que representam o assunto que é objeto da interlocução e orientam a interação. A construção das atividades discursivas  dá-se  no  espaço  das  práticas  discursivas. (Matencio,1994:17)

Como dito anteriormente, estamos propondo que enfatizemos as práticas discursivas de leitura e escrita como fenômenos sociais que ultrapassam os limites da escola. Partimos do princípio de que o trabalho realizado por meio da leitura e da produção de textos é muito mais que decodificação de signos lingüísticos, ao contrário, é um processo de construção de significado e atribuição de sentidos. Pressupomos, também que a leitura e a escrita são atividades dialógicas que ocorrem no meio social através do processo histórico da humanização.

Adotar esse ponto de vista requer mudança de postura pois a diferença lingüística não é mais vista  como deficiência (Ceccon,1992:62). O trabalho com a leitura e a escrita adquire o caráter sócio-histórico do diálogo e a linguagem preenche a  representação social: a palavra está sempre carregada de um conteúdo ou de um sentido ideológico ou vivencial. (Baktin, 1992:95)

Nessa perspectiva, a evolução histórica da linguagem , a própria estrutura do significado e a sua natureza psicológica mudam de acordo com o contexto vivido. A partir das generalizações primitivas, o pensamento verbal eleva-se ao nível dos conceitos mais abstratos. (Vigotski,1997:30). Não é simplesmente o conteúdo de uma palavra que se altera, mas o modo pelo qual a realidade é generalizada em uma palavra. O significado dicionarizado de uma palavra nada mais é do que uma pedra no edifício do sentido; não passa de uma potencialidade que re realiza de formas diversas na fala. (Vigotski,1998:156)

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BIBLIOGRAFIA CITADA:

BAKTIN, Mikail. Marxismo e filosofia da linguagem.6ed. São Paulo: Hucitec, 1992.

CECCON, Claudius (org). A vida na escola e a escola da vida. 24.ed. Rio de Janeiro: Vozes, 1992

CAGLIARI, Luiz Carlos. Alfabetização e lingüística. São Paulo: Scipione, 1989.

FORQUIN, Jean Claude. Escola e Cultura – as bases sociais e epistemológicas do conhecimento escolar. Porto Alegre: Artes Médicas, 1993.

GUIMARÃES, Elisa. A articulação do texto. 4.ed. São Paulo: Ática,1995.

MATENCIO, Maria de Lourdes Meirelles. Leitura, produção de texto e a escola. Autores associados: São Paulo, 1994.

PILETTI, Claudino. Didática geral. Ática: São Paulo, 1987.

SOARES, Magda . Linguagem e escola: uma perspectiva social. 13. ed. São Paulo: Ática, 1995.

VYGOTSKI, Liev Semiónovittch. A formação social da mente. 2.ed.São Paulo: Martins Fontes, 1997.

VYGOTSKI, Liev Semiónovittch. Pensamento e linguagem. 2. ed. São Paulo: Martins Fontes, 1998.

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