Pedagogia Universitária:

tópicos para uma análise*

 

Resumo:

Relata-se uma tentativa de análise a partir de apontamentos de questões problematizadas no cotidiano universitário local, presentes no diálogo ainda escasso, mas permanente, com alunos e colegas professores. Pretende-se organizar algumas idéias sobre questões que envolvem o curso de Pedagogia e especificamente a metodologia de ensino superior. Esta organização tem o objetivo de demonstrar a urgência e necessidade do desenvolvimento de metodologias e tecnologias de ensino superior integrando-se as dimensões técnica, política e ética do fazer universidade. As metodologias locais, ainda nebulosas, isto é, pouco identificáveis, se constituem em mecanismos construtores do educador e dos educandos do ensino superior, seja na formação de profissionais liberais, seja na formação inicial de professores. Argumenta-se que a visão de mundo e a potencialização do agir solidário destes cidadãos estão intimamente relacionadas à metodologia do ensino experimentado em sua formação. Esta metodologia, por sua vez, é subsídio e produto do projeto de universidade em vigor, muito debatido no plano político, mas ainda com pouca repercussão nos planos técnico e mesmo ético.

Palavras-chave: pedagogia universitária, cotidiano, complexidade, formação profissional e cidadania

 

Exórdio

Falar de pedagogia é sempre muito apaixonante quando se experimenta o prazer de alguma sabedoria e ainda de muita demência desta arte. Pedagogia como teoria crítica ou como “arte-oficio” pressupõe a construção de um saber fazer pedagógico e saber ser professor (pedagogo e pedagoga no caso dos estudantes de Pedagogia e pedagogos e pedagogas aqui presentes) que passam pela revisão permanente desta construção. É por sentir prazer em buscar estes saberes que me aventuro a relacionar alguns tópicos para uma análise sobre a relação pedagogia e ensino superior; certamente que sempre inconclusa, por vezes até confusa, porém difusa, à medida que a discutimos nas micro-relações do cotidiano universitário, querendo verdadeiramente a discussão, a clarividência dos contrários, correndo riscos do contraditório, do falatório, do purgatório das idéias incompletas, dos avanços conceituais e dos argumentos insistentes, dos saltos de qualidade de nossa postura, cuja raiz prematura vem da vontade de pensar, fazer, ser e sentir mais a vida e nosso trabalho.

Inicialmente gostaria de apontar a metodologia adotada para estruturar esta abordagem. Tentarei responder sucintamente as questões que me fiz para justificar esta proposta de análise, que pretende inaugurar minhas intenções de projeto de tese. Note-se que pretendo fazer uma relação que envolva a todos os atores, portanto meu olhar não se dirige somente aos estudantes ou aos professores ou à instituição como um todo, mas a todos os envolvidos no processo da pedagogia universitária.

Como me vejo diante da necessidade e urgência desta discussão?

O que motiva a sistematização destes problemas, não é um objetivo de encontrar “culpados”, como possa parecer a quem tem dificuldades em ver a dialética de nossa realidade acadêmica e suas relações externas, mas tem sim o objetivo de encontrar subsídios que auxiliem a elaboração[1] de metodologia e tecnologia de ensino superior pretendendo um profissional formado pela universidade, que atue na sociedade em que vive, levando-se em consideração o status quo, e o projeto de nossas utopias de construção de uma sociedade mais justa e boa para todos, numa perspectiva do desenvolvimento sustentável, hoje problematizado quando se pensa em planejamento produtivo e distributivo de riquezas, atrelado ao desenvolvimento humano e social.

Que caminho foi percorrido? O que encontro na literatura a respeito disto?

A universidade tem sido objeto de crítica praticamente desde que foi inaugurada. E isto já faz quase um milênio. A crítica mais enfática e arrojada parece ter sido a de Max Weber, no início do século XX. Ele se referia aos feudos que foram criados em torno das áreas do conhecimento e às relações de poder provenientes destes aglomerados, que poderiam barrar pessoas e idéias que não fossem convenientes aos reitores, por exemplo. Esta crítica tem sido considerada atual, na medida em que ainda mantemos aglomerados em torno das áreas do conhecimento e a conseqüente competição entre elas, que para alguns parece ser salutar e para outros não. No Brasil, tivemos a crítica do prof. Luiz Arthur Giannotti, da USP, resgatando a crítica de Max Weber e cunhando o termo “faz de conta”, quando se refere ao ensino superior. Esta crítica veio causar grande reboliço na universidade, já que era feito de dentro dela. Depois desta crítica tivemos alguns teóricos, também professores universitários, como é o caso de Pedro Demo, Cipriano Luckesi que vão apresentar a crítica ao mesmo tempo em que apresentam uma proposta metodológica de como fazer universidade, partindo do pressuposto da produção textual e defesa das idéias pelos acadêmicos. São boas sugestões, mas no meu entender, partem da idéia da boa vontade de todos os envolvidos para que funcione. Sabemos que a realidade é outra por “n” razões. Quais são? Elas estão no cotidiano universitário e fora dele. É preciso estar sintonizada em nosso tempo e no diálogo  com os envolvidos, lembrando que o agir solidário não pode ficar restrito a uma discussão sobre dimensão política da prática pedagógica, mas deve envolver as outras dimensões, como a técnica e a ética.

Que aspectos a maioria das publicações conhecidas ainda não dão conta?

Estas publicações ainda não dão conta de aspectos do cotidiano[2] do professor universitário que promovem o fazer universidade local/global através de sujeitos que se educam por uma pedagogia no/do trabalho (ensino, pesquisa e extensão). Este cotidiano precisa ser investigado em toda a sua extensão, ou seja, não somente sobre sua metodologia de trabalho, como de sua concepção de educação, ciência e cidadania, bem como sobre sua vida pessoal, mantendo-se a visão integrada da pessoa, ponderando-se o quanto, se possível, seu trabalho é trabalho criativo e o quanto é alienado. A grosso modo diria que muitas das respostas aos problemas relacionados a seguir poderiam ser encontradas no diálogo com os colegas de profissão e a investigação sobre seus cotidianos, assunto que tem me apaixonado quando busco o entendimento da complexidade do mundo da vida e do sistema, norteados por todas as formas de conhecimento.

Como pretendo encaminhar esta discussão? Quais variáveis considero no encaminhamento desta discussão? Que sugestões apresento para os problemas que evidencio? A que me proponho fazer?

Quando se pensa em fazer esta sistematização tem-se em vista a construção do contexto – local - e uma inter-relação dos problemas, definidos com base na experiência não somente da profissão docente, mas como pessoa, acadêmica, a experiência em outras profissões já exercidas no mundo do trabalho e, sobretudo, como cidadã e empreendedora da idéia de uma sociedade possível, embora se revele mais e mais distante em virtude dos últimos acontecimentos mundiais e locais.

A seguir pretendo listar os problemas fazendo alguns apontamentos, esclareça-se, de uma práxis. Por que de e não sobre uma práxis? Puramente porque se tem a intenção de demonstrar que estamos inseridos na raiz e na florescência dos problemas, portanto, falamos de dentro. Estamos todos de certa forma imersos nos problemas que definimos, mesmo que não seja de nosso interesse acadêmico – o ensino -, mesmo que se escamoteie as razões dos conflitos no cotidiano universitário, mesmo que se negue a possibilidade de mudança social a partir de nossa práxis, dizemo-nos críticos. Neste último caso somos contraditórios, pois não há senso crítico que se preze que não faça o alarde de críticas ao determinismo histórico. O  bom senso  crítico diz que fazemos a nossa história, ninguém a determina. As vezes, contraditoriamente dizemo-nos críticos, sujeitos históricos, mas na prática delegamos a luta contra o determinismo histórico à outros sujeitos. É muito comum concluirmos que não adianta nada tentar mudar o próprio ambiente. Nosso discurso político é um mas nossa práxis é cheia de contradições.

Vivendo sob a mesma lógica, quase sempre encontramos no outro o motivo de nossos fracassos, atribuindo somente a nós o motivo dos sucessos. Raramente salientamos o valor da participação coletiva na concretização de projetos, de metodologias bem sucedidas. Quantas vezes somos capazes de perceber e documentar que produzimos conhecimento e tecnologia a partir da colaboração comprometida de nossos estudantes e colegas? Quantas vezes percebemos isto na dinâmica da co-laboração aleatória, ou seja, sem que tenha sido planejada?

É com o objetivo de discutir alguns problemas observados durante os últimos anos, contados os de trabalhadora e estudante e os de professora universitária, que me vejo tentada a elaborar uma relação deles para, à medida que amadureço cada um, possa fazê-lo de forma global, avistando as conexões e possibilidades de trazermos à tona uma discussão sobre metodologia de ensino superior que, no meu entendimento, precisa ser feita urgentemente. Principalmente quando se argumenta que buscamos a realização de algumas utopias há muito tempo desejada pelos educadores e certamente pelos cidadãos que investem no desejo de participarem de uma sociedade de forma sincera, ao anunciarem que sabem fazer o que seu diploma prescreve e para o que se apresentam às vagas existentes e/ou para o que reivindicam melhores condições de trabalho e remuneração justa.

O motivo da pretensão de análise dos problemas formulados em seu conjunto se deve ao entendimento da complexidade (Morin, 2001) adiantada em que nos encontramos e que precisa ser avistada e compreendida, se pretendemos a coerência com um outro olhar do fazer ciência e educação, ou seja, se pretendemos a junção do conhecimento que enquanto construído guiará a práxis que desejamos, a práxis que dê conta dos problemas em seu conjunto, problematizando-os e chamando os envolvidos à apresentação de soluções coerentes com a razão que investigamos, qual seja, a razão comunicativa (Habermas, 1988).

1. Problema da escolha profissional – poderíamos aqui falar em vocação, apesar de haver um ranço[3] lingüístico com relação a esta definição. Entendo vocação como se sentir convocado a fazer algo que consiga conciliar o desejo pessoal, ligado às capacidades individuais, tendências e realizações próprias, condições concretas, e ao desejo coletivo, quando se percebe a necessidade do oferecimento de bons profissionais para a sociedade em que precisa e/ou pretende viver, para a qual se apresentará anunciando que sua contribuição social, remunerada justamente ou não, será com o exercício de tal profissão. Por conta de algum impedimento da vocação, muitos estudantes, e até mesmo professores, não pretendiam ou não têm certeza do curso ou do trabalho que fazem. Alguns já sabem que não gostam, mas continuam fazendo. Querem ir até o fim, porque não querem mudar; acostumaram-se a sofrer ou não têm para onde ir. E mais grave ainda, alguns têm medo de mudar. Como pensar em metodologia de ensino superior quando se documenta tais situações confessadas?

2. Problema do medo do futuro – a queda da descrença nas possibilidades utópicas tem crescido no meio universitário. Na universidade mais do nunca a sobrecarga de denúncias e desvelamentos da realidade social e da política-econômica mundial e mesmo da desconstrução das certezas científicas deixam poucas saídas para o futuro próximo de nossos estudantes, já que estão longe da vida da escola e mais próximos da vida do mundo do trabalho. Mundo este que materializa a maior crise da História. Somente a concordância da necessidade de sustentação do equilíbrio entre formação profissional, construção do conhecimento e vida do trabalho (dilema entre o fazer e o emprego) não consegue dar conta de uma cultura da eficiência e da competitividade (na verdade falaciosas), mas que nunca são desmistificadas, talvez pela presença dos atores do faz-de-conta (Giannotti, 1986) presentes na universidade Como imprimir em nossa metodologia de ensino superior o a crença em uma sociedade possível a partir da validade da profissionalização bem construída como argumento da cidadania plena e como base para a construção do futuro individual e coletivo? A insistência na crítica social e a promoção da educação para todos poderão nos ajudar a transformar o senso comum individualista e senso comum (Santos, 2002) solidário?

3. Problema conceitual – é muito grave constatar que nossos estudantes não dominam conceitos fundamentais do curso que “fazem”. Esta questão é da maior seriedade e precisa ser encarada pelas associações de alunos, pelas comissões e por todos os envolvidos, enfim, providencialmente quando da elaboração de programas e reestruturações dos cursos. Esta carência conceitual está relacionada à carência educacional pessoal e cidadã? Como descobrir que conceitos são desconhecidos? Sabemos quais são os conceitos fundamentais dos cursos? Os alunos, como futuros profissionais de educação, estão preocupados com isto? Temos todos os docentes esta visibilidade? Em era de multi-inter-transdisciplinaridade, queremos fazer mais do que encontrar argumentos de fundamentação da validade de refazermos o pensamento, de críticas à razão instrumental, da globalidade etc?

4. Problema do nível de exigência e da negociação – todos sabemos que quando ficamos algum tempo sem fazer exercícios nos acomodamos à vida sedentária e a cada dia ficamos mais preguiçosos, encontrando todo o tipo de justificativa para não fazer exercícios. Da mesma forma quando nos exigem pouco ou quando não somos exigentes com os outros ou com nós mesmos, temos a tendência a aceitar qualquer coisa. Sabemos também que a exigência pode nos fazer sofrer no início, mas como humanos, podemos vir a dar respostas além do que esperávamos ser capazes. Isto tem se notado quando somos exigentes com os estudantes e justificamos esta exigência. Quando ocorre a resistência a qualquer nível de exigência vemos a manifestação, às vezes agressiva e mesmo descortês, da  busca de negociação. Esta negociação geralmente é liderada por estudantes resistentes a desafios, às vezes com dificuldades de aprendizagem ou pouco freqüentes e/ou com participação esporádica ou pouco verdadeira. Mesmo que se redimensione o planejamento estes alunos não dão respostas compatíveis com uma exigência acadêmica mínima. Quanto mais o estudante negocia e é atendido, mais medíocre é sua resposta ao redimensionamento do programa. Até que ponto a flexibilidade é possível? Qual a diferença entre flexibilidade e permissividade?

5. Problema da mudez em sala de aula – poucos alunos participam da aula de forma observável. É preciso verificar por que isto acontece. Seria por não haver espaço para a fala do aluno? Havendo espaço ele não fala por não estar acostumado a falar ou por temer expor seu conhecimento? Tem medo de expor porque tem vergonha do professor ou de seus colegas? Por que se registra competição acirrada entre alunos e grupos de alunos em sala de aula? A cultura da competição, mais forte que a falsa eficiência, vem com nossos alunos para a universidade ou ela nasce aqui? Não havendo espaço para a fala do aluno, por que somente alguns lutam para conquistar este espaço? Por que conversam animadamente outros assuntos que não os abordados nos programas acadêmicos? Por que alguns nem isto fazem? Qual a visão que cada um dos grupos citados tem deste cenário? Como os “mudos” vêem os falantes e estes àqueles?

6. Problema presencial: muitos alunos fazem uso do direito do valor mínimo de presença nas disciplinas. Atrasos  são freqüentes e justificados pela condição do meio de transportes utilizado ou do horário de trabalho. Em decorrência de razões de trabalho ou desconhecidas muitos alunos saem mais cedo. Estas ocorrências prejudicam o aproveitamento da carga horária destinada às disciplinas, uma vez que somos interrompidos (alunos e professores presentes na sala) no início e no meio da aula, e pressionados a finalizar a aula quando já na segunda metade do tempo de aula. Poderíamos também considerar aqui a questão do corpo presente, que “desobedecem”  a dinâmica da aula e a proposta da disciplina em seu conjunto, sem proposições de mudança fundamentada em razões progressistas. Este tipo de aluno precisa ser vigiado e estimulado o tempo todo, sob pena de se tornar difícil entender a sua reprovação no final do curso. Aqui poderíamos também incluir a questão da evasão seja da universidade, seja entre os cursos. Que atitude pedagógica devemos tomar, adequada à pretensão de formação de bons profissionais, comprometidos com a construção de uma sociedade mais justa e boa para todos? Estamos dispostos a despender energia em exigência do compromisso assumido na matrícula em uma universidade pública? Temos esta visão global da relação entre a falta de responsabilidade e a formação de profissionais e cidadãos de qualidade?

7. Problema do ensino noturno: a cada ano desde que fui estudante do ensino noturno, pois precisava trabalhar para meu sustento, observo o aumento de uma acomodação e compaixão (Machado, 1996) que garante ao ensino noturno o lugar de desvantagem perante o ensino diurno. Novamente aqui eu chamaria a atenção para a questão da reflexividade social abordada por Giddens (1991). Na tentativa de garantir a todos os trabalhadores o acesso ao curso superior desenvolve-se uma cultura de formação profissional às avessas, fazendo do ensino superior noturno um embuste de profissionalização e complementação da construção da cidadania plena.  Como conciliar a necessidade de garantir aos trabalhadores dos cursos noturnos um ensino de qualidade que garanta a eles a ascensão social que vêm buscar e a necessidade de cada vez mais fazer menos para viabilizar a conclusão mínima dos programas de formação profissional e cidadã? O que fazer para despertar a interiorização da exigência de alto nível, garantindo a própria qualidade? Como podemos provocar este estudante a despender uma extra-força já que é um trabalhador estudante, que está buscando um saber para Ser Mais?

8. Problema do hábito da leitura: é muito comum ouvirmos dos alunos a admissão do fato de não terem o hábito da leitura. Esta é uma herança do ensino básico e não podemos deixar de lembrar, também da herança familiar. Junto com a dificuldade de leitura e interpretação de textos há uma grande resistência em apostar na mudança de hábito e recuperação do tempo perdido. Ou seja, nosso aluno deveria, ao contrário do que reivindicam, ler mais, pois a lacuna é grande para quem deseja ser professor e professora, no caso das licenciaturas. Seria querer demais que nossos alunos tivessem conhecimento acumulado sobre literatura, poesia, dramaturgia, além de outras linguagens como cinema, artes visuais, plásticas etc. Vemos surgir aos poucos a utilização de argumentos validando o uso de outras linguagens para substituir a leitura, não como complemento e objetos de criação a partir das reflexões acumuladas pelas bases teóricas. Tem-se na discussão da necessidade de mais prática também, no meu entendimento, como pretexto para sonegar a teoria, que no caso, especificamente, da formação de profissionais de educação é fundamental para situar nossas ações em um contexto histórico, criado sobre um saber acumulado, esperando novas reflexões a partir da narrativa de cada práxis e de todas as práxis. Portanto, a prática se faz como criação autônoma e coletiva do que aprendemos de verdade.

9. Problema da produção textual: a maioria dos alunos (Pedagogia) têm muita dificuldade em produzir textos que atendam os quesitos que seguem em seu conjunto:

• Estrutura : texto com introdução, desenvolvimento e conclusão.

• Correção: respondendo à questão proposta corretamente, com base nos conteúdos trabalhados na disciplina/leitura; ortografia, gramática.

• Clareza: escrever de forma clara, objetiva, sem caminhos longos que arrisquem perder o foco.

• Argumentação: fundamentar as idéias com lógica, fundamentando-as em bases teóricas trabalhadas e mesmo, em idéias próprias quando forem além das bases acadêmicas.

• Criatividade: elaborar ou citar exemplos, apontar outros problemas relacionados ao que se pede, fazer anúncios que sinalizem pra outras questões conectadas ao que se pede.

• Esmero: interesse em fazer bem feito (apresentação, letra legível, limpeza, etc).

10. Problema das exposições: alguma timidez, juntado ao desinteresse e ao baixo nível de exigência na apresentação de trabalhos leva a transformar as apresentações de trabalhos acadêmicos em calvários para quem assiste e para quem apresenta. É comum o desconhecimento ou desinteresse na apresentação de qualquer técnica para tornar a exposição mais clara e agradável. Na maioria das vezes o que ocorre é o desfile da informalidade e do improviso, como negação da técnica – talvez por medo de ser acusado de tecnicista  - dando a parecer que busca ser cativante e progressista. Como estimular a vontade de investigar-se um modo mais adequado  de expor o que se tem a dizer? Por que a negação da qualidade técnica tenta parecer progressista?

11. Problema da avaliação: foge-nos a percepção de que haja uma consciência da necessidade e validade da avaliação como elemento de construção do conhecimento. A avaliação tem sido observada como uma disputa entre alunos e professores. Perde-se a possibilidade sincera do diálogo construtivo. Talvez em vista disto, existe uma resistência muito grande na exposição do pensamento e mesmo na construção deste pensamento. Ocorre um bloqueio aqui que precisa ser investigado concomitante a qualquer prioridade.

12. Problema do respeito: alguns comportamentos, que deixam de ser exceção para ser regra, considerados e legitimados como modernos, informais e até mesmo progressistas, vão acumulando o que entendo como falta de respeito. Sabemos que o excesso de intimidade destrói qualquer relação afetiva. O que podemos dizer de relações de trabalho (no ensino e na aprendizagem há trabalho)? Faço referência ao comportamento em sala de aula, nos corredores da universidade, na biblioteca, sanitários etc. Detendo atenção em sala de aula, falo das conversas paralelas enquanto o professor ou colegas  abordam os conteúdos da disciplina ou apresentam trabalhos é falta de respeito; falo de comer, beber, atender telefone celular, sair tempestivamente sem expressões retóricas do tipo “com licença?”; falo da descortesia de todo o tipo, como interromper pessoas que conversam sem pedir licença ou aguardar um pouco até ser notado; falo de apresentações de trabalhos sem plástica, demonstrando descaso com o que faz; falo de expressões chulas em sala de aula; falo de comentários pejorativos feitos por qualquer pessoa (aluno ou professor) sobre pessoas que não estão presentes para se defender; falo das abordagens de todo o tipo feitas sem o mínimo conhecimento ou envolvimento, como criticar resultados sem ter participado ou tentado participar da criação; falo do esquecimento de agradecer o serviço ou gentileza recebida; falo dos pés sobre as cadeiras, dos rabiscos sobre o apoio para escrever; falo da arrogância quando das abordagens e da seletividade no tratamento com as pessoas, só fazendo reverencia a quem serve os interesses. Tudo isto e muito mais considero falta de respeito. Estaríamos dispostos a reconhecer e iniciar um policiamento maior para deter nossa falta de educação? Estes comportamentos são avaliados na formação profissional e cidadã a que deve se propor a universidade? Mesmo para formação de pesquisadores?

13. Problema da responsabilidade: não apresentar trabalhos solicitados com antecedência; abandonar grupos de trabalho sem aviso prévio, chegar aos encontros com atraso; matricular-se em disciplina de uma universidade pública, desperdiçar o tempo e dinheiro da universidade pública, tomando o lugar de outra pessoa. Pessoa que dá qualquer resposta quando interpelado (a) somente para se ver livre do outro; fazer uso indevido da palavra sem o compromisso com o que diz e sem se importar com o que os outros são obrigados a ouvir; não assumir que o desempenho de cada um (alunos e professores) constrói a universidade que dizemos sonhar. Estamos todos dispostos a refletir sobre os limites da irresponsabilidade? Ou, estamos todos dispostos a refletir sobre a preguiça?

14. Problema da solidariedade: procurar saber porque alguns colegas não estão presentes, exercitar a capacidade de respeitar as pessoas com as quais não temos empatia (ainda), apostar na confiança como melhor caminho de todo o educador, o primeiros que chegam preparam a sala para acomodar a todos à medida que forem chegando. Comprometer-se com o grupo  que compartilha da construção de nosso conhecimento, utilizar o comportamento pessoal, acadêmico e cidadão para a construção de um profissional de educação responsável pela formação do sujeito ético-solidário e assim, de uma sociedade mais solidária. Como incentivar e demonstrar a validade do agir solidário quando todos falam tanto “ir à luta”?

15. Problema da ética profissional - ensino e pesquisa: tudo o que fazemos  educa os outros. Tudo o que fazemos nos educa. A questão da ética a ser trabalhada também no ensino superior se torna hoje uma questão chave se pretendemos liberar nossos esforços teórico-práticos no sentido de construir uma sociedade solidária, portanto, mais justa para todos. Se podemos pensar que a mentira em que se pode levar a própria vida não tem nada a ver com a ética social estamos redondamente  enganados. Mesmo a mentira que contamos para nós mesmos está relacionada a nossa idéia de liberdade e vida boa para todos. Aqueles que têm oportunidade nesta sociedade injusta de construir uma formação profissional já assinam contrato de fidelidade com a sociedade em que vivem. Por isso, cabe as vezes nos perguntarmos em que mundo vivo? Em que sociedade vivo? Que sociedade represento? A que sociedade quero servir? E daí, que pessoa quero ser? Esta referência precisa ser coerente com as metodologia de ensino e pesquisa propostas e experimentadas na universidade. Não há incoerência brincalhona que seja, que se deva permitir ultrapassar, ou mesmo, burilar a questão da ética profissional, que além de ajudar a formar profissionais de qualidade, ajuda, principalmente a formar cidadãos de qualidade.

16. Problema da interlocução: alunos não dialogam sobre o que aprendem (Machado, 2002). Há uma separação e distanciamento entre o conhecimento acadêmico e os assuntos do grupo. A interlocução se restringe ao cumprimento de tarefas. Questionamentos teóricos, insights, elaboração de problemas acadêmicos com interesses de pesquisa e/ou discutíveis são muito raros. Qual nossa contribuição enquanto professores e pesquisadores para promover este tipo de interlocução?

17. Problema da complexidade: conexões entre o que “aprendem” na academia e no mundo da vida. Compreensão da dimensão das questões propostas para estudo. Relações entre os acontecimentos políticos, econômicos e sociais, culturais e seu cotidiano pessoal, acadêmico, profissional e cidadão local e mundial. Como desenvolver atividades que possibilitem a percepção do entendimento complexo para além da informação e aceitação de sua validade? Como transformar o pensamento cultural linear em possibilidades de reuniões complexas para inaugurar outras visões da realidade?

18. Problema da informação e da base teórica: tanto alunos como professores passam pela dificuldade de coordenarem a assimilação e compreensão das informações conseqüentes da modernidade e das críticas feitas ao seu  tempo calcadas no acúmulo do conhecimento já refletido por antecessores. Perde-se muito tempo com informações do cotidiano e fazemos as análises superficiais, pois não trilhamos ainda o arcabouço histórico que nos ajude a minimizar nosso  susto e potencializar nossa crença em dias melhores. Só o que fazemos  é alimentar o susto e produzir conhecimento corcunda, desconectado do mundo e de nós mesmos. Como, digamos assim, fazemos parar o tempo para dar tempo de compreender o próprio tempo?

19. Problema da criatividade: se não temos espaços hoje para possibilitar o desenvolvimento do pensamento criativo – mesmo tardio, porque lidamos com adultos que já percorreram um caminho escolar de certo embotamento – também estamos expostos a lampejos de pseudocriatividades impostas muito mais pela arrogância, pela disputa avaliativa, pelo senso  comum da validade do psicodélico, da ausência de sentidos definidos, pela possibilidade de construção de mensagens ambíguas, de sutileza duvidosa. O que é criatividade  afinal de contas no nosso  entendimento? Que meadas ajudamos a enrolar, que fio condutor utilizamos para tecer as redes pedagógicas necessárias para fugirmos da disjunção provocada pela ciência e cultura modernas? Como tornar o psicodélico como criação conjuntiva, demente sim em um primeiro momento, para liberar o homo demens aprisionado, mas com o objetivo de orientar o  homo sapiens na direção do pensamento  complexo, até hoje negado, por se temer a loucura. Até que ponto estamos instrumentalizados para lidar com o demens e o sapiens ao promover a criação? Até que ponto temos sido tolerantes com a falsa criação? Quando identificar a falsa  criação, ou seja, apresentações impostas por respostas simplistas e simplórias a nossas perguntas acadêmicas? Como identificar “impostores” e como estimular os criativos? Como diferencia-los? Enfim, como interpretar a pretensão de criatividade? Afinal, quando sabemos quando criamos alguma coisa?

20. Problema do tempo-espaço de criação: temos muitos alunos que merecem todo o tipo de atenção. Alguns precisam desenvolver habilidades (um saber fazer), outros atitudes (fazer efetivamente) e outros, ambas. Alguns precisam receber orientação para continuar crescendo, pois já batem a nossa porta pedindo mais do que a carga horária das aulas. Cada vez mais precisamos de mais equipamentos para desenvolver metodologia e tecnologia de ensino superior, principalmente para aqueles que valorizam a educação como meio de crescimento pessoal e de contribuir socialmente para o desenvolvimento cientifico e tecnológico, econômico, político, social e cultural para a construção de uma sociedade mais justa e solidária. Cada vez mais nossas estratégias de tentar dar conta de uma complexidade apenas com nossos cadernos e reflexões solitárias, sem admitir e agir na direção concreta de buscar soluções conjuntas, inteligentes e promotoras da elevação do nível de todos demonstram esgotamento. Como podemos entender que alguns de nós são doutos e pós-doutos convivendo entre aqueles que não conseguem entender o que falam ou aonde pretendem chegar com seu discurso? Como administrar o tempo de atendimento a nossos alunos fora do horário de aula se a carga de outros compromissos com a universidade é cada vez maior, em virtude de permanentes exigências burocráticas pouco claras? Que espaços diferentes do padrão de ensino tradicional que a universidade perpetua – a sala de aula com cadeiras desconfortáveis – podemos aproveitar ou criar para possibilitar espaços propícios à criação que não sejam somente à escrita e à “fala roubada”[4]? Como desenvolver técnicas para promover todo o tipo de criação, inclusive a escrita e a oralidade?

Conclusão

Espero que fique claro que esta análise quer caminhar por uma estrada onde tudo nos admira, para a interpretação e justificação, bem como a criação de metodologias e tecnologias de ensino superior, que visem o desenvolvimento do pensamento complexo, da comunicação dialógica e de uma ética solidária para a construção de uma sociedade mais justa, empreendedora de projetos identificados com um modo de produção alternativo, criador de outra mentalidade. O fazer social de cada um e a relação com a competência profissional em construção permanente precisam ser compreendidos como compatíveis com a construção da cidadania plena e absolutamente interdependentes.

A cada dia torna-se imperativo a definição de um projeto político-pedagógico orgânico amplamente discutido pela comunidade universitária e a partir daí, colocarmos nossa competência de educadores cientistas à prova, se queremos realmente desenvolver uma universidade voltada para  o  desenvolvimento humano e social. A competência de nossas metodologias e tecnologias de ensino produzirão argumentos concretos para a demonstração da necessidade do planejamento embasado, pensado, instrumentalizado, o que poderá garantir aos cidadãos e profissionais que ajudamos a formar, que o planejamento é essencial tanto no mundo da vida quanto no mundo do sistema. E que quem sabe assim se consiga formar homens e  mulheres que planejam e não dependam mais que outros façam isto por eles. Esta competência técnica com a qual lhes daremos exemplo será o próprio instrumento político de seus anseios, como homens e mulheres, tanto quanto como profissionais, imprimindo então a identidade de um povo amadurecido.

Esta demonstração navega, por olhar ainda míope, pelas janelas deste hipertexto chamado universidade, em busca de outros olhares, falas e ouvidos, busca de respostas, mas o grande objetivo, em verdade, é a provocação.