Por LUCIMAR ROSA DIAS

Doutoranda pela Faculdade de Educação da USP/ Bolsista Internacional da Fundação Ford

Quantos passos já foram dados?A questão de raça nas leis educacionais. Da LDB de 1961 a Lei 10.639

1975. Tinha 14 anos, e estava no meio do pátio da escola, em um dos intervalos entre aulas. (...) E qual não foi minha surpresa quando ouvi, ali, no pátio da escola, aquela menina doce e educada declarar seu amor por mim. Surpreso com a declaração, e com vergonha de ser visto em público naquela situação, recusei seu pedido de namoro. Ao ouvir a recusa, ela fixou seus grandes e belos olhos em mim, e abaixou a cabeça. Ficamos em silêncio por alguns instantes, imóveis em nossas confusões. Quando ela novamente me encarou, soltou a corajosa e necessária pergunta: “você não quer namorar comigo porque sou preta, não é?’ (Frenette, 2002:24)

O texto que abre este ensaio é bastante representativo dos conflitos raciais presentes na escola, geralmente tratados como casos isolados e individualizados e não como produto de uma sociedade na qual o racismo é estruturante das relações sejam elas, sociais, de trabalho ou como vimos escolares. Há um número cada vez mais crescente de pesquisadores na área de educação tentando explicar e explicitar os efeitos do racismo na educação. Estes estudos de caráter mais antropológico já conseguiram identificar como a criança negra se vê e se avalia (Oliveira: 1993), como os livros didáticos refletem o racismo (Silva: 1987), como a criança e adolescente negro percebe o racismo na escola (Oliveira: 1992), como alunos negros se auto-representam (Silva: 1993), como é a relação pedagógica de professoras negras e seus alunos (Gomes: 1994), como crianças de cinco e seis anos representam as diferenças raciais (Godoy: 1996) como professoras tratam crianças negras e brancas (Cavalleiro: 1998) e como é possível desenvolver metodologias de ensino que abordem esta temática com crianças de cinco e seis anos (Dias: 1998).  Evidentemente que os trabalhos citados apenas representam parte da produção acadêmica das décadas de 80 e 90 e apesar de sua importância e diversidade muito ainda falta para dar conta da complexidade das relações raciais brasileiras e a forma pela qual o racismo se expressa na escola.

Além destes estudos, trabalhos de caráter quantitativos buscaram explicitar as desigualdades raciais no Brasil. Os pioneiros são Hasenbalg e Silva (1988), e Rosemberg (1986) e o mais atual Ricardo Henriques (2002). Uma das conclusões dos estudos desenvolvidos é de que:

Embora uma melhor situação sócio-econômica reduza a proporção de crianças que não tem acesso à escola independentemente de sua cor, ainda persiste uma diferença clara nos níveis gerais de acesso entre crianças brancas e não-brancas mesmo nos níveis mais elevados de renda familiar per capita. (Hasenbalg e Silva:1990:88)

Quatorze anos depois Henriques chega a conclusão de que o sistema educacional brasileiro teve uma expansão significativa, a média de escolaridade da população elevou-se, reduziu a taxa de analfabetismo e aumentou a matrícula em todos os níveis, mas quando considera a variável raça conclui que:

A escolaridade de brancos e negros nos expõe, com nitidez, a inércia do padrão de discriminação racial. (...) apesar a melhoria dos níveis médios de escolaridade de brancos e negros ao longo do século, o padrão de discriminação, isto é, a diferença de escolaridade dos brancos em relação aos negros se mantém estável entre as gerações. No universo dos adultos observamos que filhos, pais e avós de raça negra vivenciaram, em relação aos seus contemporâneos de raça branca, o mesmo diferencial educacional ao longo de todo o século XX. (Henriques, 2002:93).

O que seguramente pode ser afirmado a partir das conclusões citadas é que raça é um problema a ser discutido. A realidade apresentada pelas pesquisas levou-me a procurar compreender como o sistema legislativo educacional reflete esta tensão racial vivida por negros e brancos no cotidiano escolar.  A legislação ignora a questão de raça? Haveria nas LDBS alguma referência à raça? Que atores se fizeram presentes nestas discussões? Na tentativa de responder parcialmente a essas questões, tomarei como modelo a importante coletânea de Leis Brasileiras: Federais, Estaduais e Municipais, realizada por Hédio Silva Junior, na qual verificou o tratamento jurídico dado à questão da igualdade racial.

Ao examinar a Lei Orgânica de Belo Horizonte, eis que nos deparamos com nada menos do que um capítulo intitulado ‘Das Populações Afro-brasileiras’, contendo um conjunto de normas programáticas destinadas ao enfrentamento do racismo e da discriminação racial em âmbito da capital mineira. (...) Não obstante a devida reverência às peculiaridades mineiras, pareceu-nos bastante razoável a hipótese de que tal fenômeno pudesse ser localizado em outras cidades e regiões do país. (Silva Jr.,1998:V).

A metodologia utilizada foi: leitura detida e cuidadosa das leis 4.024/61, 5692/71 e a 9394/96 procurando as palavras: negro, afro-brasileiro, indígena, índio, raça, cor, etnia, minoria, cultura negra ou indígena, igualdade, desigualdade, tolerância, discriminação, preconceito, segregação e racismo, todas como indicativos do tratamento da questão de raça[1] , para a compreensão e afirmação do que de fato a lei contém neste aspecto.  Antes de detalhar os resultados desta incursão pelas leis, vale a pena uma visita aos tempos da Primeira República (1890) a fim de compreendermos o significado que a questão de raça adquire, ainda que secundariamente ao aparecer nos textos das Diretrizes e Bases da Educação.

Na discussão sobre raça no Brasil predominavam as teorias que consideravam o lado nefasto da miscigenação. Muitos intelectuais afirmavam que a fragilidade e o atraso da nação devia-se às origens raciais de sua população. Por isso, esse debate se fez presente dentre as preocupações dos políticos e intelectuais. A autora disse o seguinte sobre esse debate:

Falando, portanto, de um lugar respeitado e privilegiado, esses intelectuais entendiam a questão nacional a partir da raça e do indivíduo, mascarando uma discussão mais abrangente sobre cidadania, que se impunha no contexto de implantação da jovem República. No entanto, a adoção desses modelos não era tão imediata. Implicava em um verdadeiro ‘nó cultural’, na medida em que levava a concluir que uma nação de raças mistas, como a nossa, era inviável e estava fadada ao fracasso. (Schwarcz, 2001: 23).

A raça mantinha-se como uma das principais questões para organização da sociedade. Um exemplo disso é o decreto nº 528, de 28/06/1890, que trata da imigração para o Brasil. Diz ele em seu artigo 1º:

É inteiramente livre a entrada, nos portos da República, dos indivíduos válidos e aptos para o trabalho que não se acharem sujeitos à ação criminal de seu país, exceptuando os indígenas da Ásia, ou da África, que somente mediante autorização do Congresso nacional poderão ser admitidos de acordo com as condições que forem então estipuladas.[2](Veiner, 1990:106).

Há vários exemplos ao longo da História do Brasil que explicitam a tentativa de embranquecimento da sociedade. Vejamos um outro já no período do Estado Novo:

É ponto pacífico, hoje, entre nós, que só nos convém a imigração branca. Não porque o Brasil seja racista. Mas porque, se quisermos fazer prosseguir o branqueamento (...) deveremos auxiliar esta tendência, abrindo nossas portas à imigração branca (...) Isso não quer dizer que proibamos a entrada de elementos de cor, isoladamente, mesmo em caráter permanente; significa apenas que desejamos ser brancos daqui a alguns séculos e continuaremos internamente a nossa sábia política de miscigenação ampla.[3] (Neiva, 1990:111)

Segundo Veiner, a idéia de que a questão racial no Brasil passou ao largo da institucionalização pelo Estado não condiz com os materiais possíveis de serem levantados na CIC - Revista de Imigração e Colonização [4]. Obviamente que a questão de raça não interessou apenas aos políticos e pesquisadores, os educadores também recorriam ao tema para fortalecerem seus discursos de escola para todos. Para a aprovação do projeto de Lei 4.024/61[5] travou-se uma intensa luta iniciada em 1956, mas efetivamente configurada em 1958, entre duas visões de Educação. Uns desejavam investimentos públicos em escolas também privadas e confessionais, outros defendiam escola pública para todos sob a gestão do Estado.  Durante todo o tempo que educadores se empenham em criticar o projeto de lei do Deputado Lacerda por considerá-lo favorável aos defensores das escolas confessionais está presente o argumento de que o desenvolvimento da sociedade e sua democratização dependem da instituição da escola pública.  Para Fernando de Azevedo, que escreve o novo Manifesto dos Educadores 25 anos depois do primeiro:

A escola pública, cujas portas, por ser escola gratuita, se franqueiam a todos sem distinção de classes, de situações, de raças e de crenças, é, por definição contrária e a única que está em condições de se subtrair a imposição de qualquer pensamento sectário, político ou religioso. (Azevedo, 1960:58)[6]

Essa fala se repete nos editoriais e artigos publicados no livro Diretrizes e Bases da Educação (1960) organizado por Roque Spencer Maciel de Barros, no qual constam as discordâncias dos educadores em relação ao projeto apresentado pelo Dep. Lacerda, bem como o seu substitutivo. Maciel de Barros faz uma defesa eloqüente da escola pública:

(...) a escola pública, ao contrário, existe exatamente para todos. Ela é uma fonte de comunhão, um centro de aprendizagem de respeito pelas crenças alheiras, precisamente porque é aberta para todos. Nela não há ricos ou pobres, católicos, protestantes ou ateus, pretos, brancos ou amarelos, filhos de imigrantes recém-chegados ou filhos de aristocráticas famílias tradicionais: nela há apenas seres humanos, pessoas ou projetos de pessoas.[7] (Barros, 1960: 119)

Como vimos à questão da raça como recurso argumentativo estava bastante presente entre os educadores e não devemos minimizar a importância dada pela lei a questão racial, pois diante das dificuldades que a defesa de uma sociedade igualitária racialmente tem de enfrentar no Brasil, qualquer passo nesta direção significa avanço.

No caso do projeto de Lei nº4.024 aprovado em 1961 está posto no Título I – Dos Fins da Educação Art.1º, alínea g - A Educação nacional inspirada nos princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana tem por fim:

Alínea g-A condenação a qualquer tratamento desigual por motivo de convicção filosófica, política ou religiosa, bem como a quaisquer preconceitos de classe ou de raça.

Inspirada no liberalismo a LDB - 4.024/61 trazia a tentativa de conciliar duas posições que dividiam as discussões de educadores e demais interessados na educação. Se os recursos públicos iriam ou não sustentar as escolas privadas e confessionais. De forma secundária, portanto, a lei trata como um de seus fins a condenação a quaisquer preconceitos de classe e de raça. Demandaria outra investigação saber o que os movimentos negros organizados fizeram com este princípio, pois ao lado da luta pela democratização e ampliação da escola pública estavam os movimentos de melhoria das condições de vida da população negra. Várias eram as formas de luta, clubes culturais, jornais e pequenos grupos buscavam a inserção desta população nos diversos lugares sociais, sobretudo na escola.

O que podemos depreender destes discursos é que, raça fez parte das preocupações dos educadores e foi uma dimensão considerada no universo da discussão da LDB.  Contudo observamos que essa dimensão ocupou papel secundário, servindo mais como recurso discursivo, isto é, ao defender um ensino para todos, não ignoravam esses educadores que além da classe a dimensão raça era fator de diferenciação no processo de escolaridade, contudo, não foi possível encontrar nos vários artigos da coletânea um sequer que se detivesse na análise do quanto à população negra era ao final a destinatária principal desta escola pública e gratuita.

O fato de educadores reconhecerem a dimensão racial, mas não darem a ela centralidade necessária ao meu ver se deve à maneira como o Brasil construiu sua identidade nacional e o quanto esses educadores não tinham uma posição crítica sobre ela. Sabem que a escola pública e gratuita que reivindicam tem um destinatário: o negro brasileiro, mas compactuam com o mito da democracia racial. Isso é possível verificar nos momentos mais intensos de debate sobre os fins da educação, o que não ocorre nas Leis 5692/71 e 5.540/68, apesar de ter tido grande repercussão na organização do ensino brasileiro foram leis de ajustes ao novo momento político.[8]

O que compreendo, visto que apenas dez anos se passaram e neste período o país enfrentava forte repressão e também o fato da mudança da lei ter sido fragmentada, primeiro a lei 5.540/68 que tratou do Ensino Superior e depois a 5692/71 correspondentes ao ensino de primeiro e segundo graus. Essas particularidades não possibilitaram o intenso debate ocorrido no processo de aprovação da primeira lei. Na questão que se refere à raça nada muda na 5692/71, mantém-se o texto dos fins da educação a condenação ao preconceito de raça.

Mas vem aí a lei 9394/96, gestada após a chamada Constituição de 1988, pós-abertura política e intensa movimentação da sociedade civil. O movimento pró-nova LDB começa em 1986 quando a IV Conferência Brasileira de Educação aprova a “Carta de Goiânia” com proposições para o Congresso Nacional Constituinte. E em 1987 deflagra-se o movimento intenso de discussão das propostas de uma nova LDB. Como disse anteriormente, o processo de discussão da LDB cruza-se com outros movimentos e no caso em análise a questão de raça nas LDBS, têm dois importantes marcos impulsionadores: o Centenário da Abolição, 1988 e os 300 da Morte de Zumbi dos Palmares, 1995.

O movimento social negro vive intensamente o Centenário da Abolição da Escravatura. Ocorre no Brasil inteiro E em São Paulo e no Rio em particular, eventos, publicações de pesquisa, matérias de jornais sobre a situação da população negra no Brasil, dentre os temas a Educação recebe uma atenção especial. Em 1995 o movimento social negro comemora, os 300 anos da morte de Zumbi dos Palmares. Também, nesse momento deflagra-se um intenso e mais elaborado processo de discussões sobre a população negra. Algumas universidades, dentre elas, a USP - produz um documento chamado “Zumbi, tricentenário da Morte de Zumbi dos Palmares” com proposições sobre políticas anti-racistas, as chamadas Ações Afirmativas com ênfase na educação. Culminando na Marcha Zumbi dos Palmares: Contra o racismo, pela cidadania e a vida, na qual cerda de 10 mil negros e negras foram à Brasília com um documento reivindicatório[9] que foi entregue ao presidente Fernando Henrique Cardoso.

Esses episódios influenciam os legisladores a ecoar também na educação[10] a prescrição da Constituinte que transformou racismo em crime a ser punido com pena de prisão por meio do artigo 5º, inciso XLII e foi regulamentada pela Lei 7.716/89; chamada lei Caó, do então, deputado Carlos Alberto de Oliveira. O que foi considerado pelo movimento negro um grande avanço em relação à Lei Afonso Arinos (Que trata o racismo como contravenção penal passível apenas de multa e não de prisão) de certa forma os legisladores são obrigados a avançar um pouco mais no que está posto sobre raça em relação a LDB 4.024/61, nada devendo aos educadores e suas entidades, pois em suas preocupações não constava a questão de raça.

Prova disso foi o primeiro projeto de LDB apresentado em dezembro de 1988 como resultado de amplas discussões dos educadores progressistas realizadas na XI Reunião Anual da ANPED em março de 1988 e na V Conferência Brasileira de Educação em agosto de 1988. No texto apresentado no Título I que trata dos fins da educação, simplesmente, desaparece o item que condena o preconceito de raça. A centralidade está na questão de classe, apesar desta também não ser explicitada. Mantém-se a questão da igualdade, da unidade nacional, mas os educadores progressistas ignoram a questão de raça como um dos objetivos da educação democrática e para todos como contavam em seus slogans de luta.[11]

A única referência à questão de raça que aparece na proposta de LDB produzida pelas instituições representativas dos educadores em nível nacional está no Capítulo II Da Educação Escolar de 1º Grau, Art.32, parágrafo único. Assegura às comunidades indígenas a utilização de suas línguas maternas e processos próprios de aprendizagem.

Já no texto do projeto substitutivo Jorge Hage resultante de intensas negociações com a sociedade civil organizada, isto é, ultrapassando os limites dos fóruns representativos dos educadores, o Capítulo II Dos Fins da Educação, também não trata da questão específica de raça, mas no Capítulo VII Da Educação Básica no Art.38 inciso III orienta que os conteúdos curriculares deverão obedecer às seguintes diretrizes:

“III - o ensino da História do Brasil levará em conta as contribuições das diferentes culturas, raças e etnias para a formação do povo brasileiro”.

É muito pouco diante de toda a produção existente sobre a tensão no Brasil no que se refere a raça e em especial as condições da população negra, mas representa um avanço se considerada a total omissão no projeto apresentado pelas entidades dos professores. Vale prestar atenção na diluição ou ambigüidade do tratamento dado a questão. Quais culturas? A quais raças e etnias está se referindo esse inciso? Obviamente que a idéia do texto é ao mesmo tempo dar uma resposta para a sociedade organizada em torno desta questão e manter o pacto de não explicitá-la. Como no projeto anterior, assegura-se às comunidades indígenas No Capítulo IX - Do Ensino Fundamental Art.48 inciso I a utilização de suas línguas e ainda processos próprios de aprendizagem.[12]

E mais o Capítulo XV dedica-se do Art. 88 ao 90 (Da Educação para Comunidades Indígenas) a estabelecer diretrizes para educação dos índios prevendo inclusive a participação das comunidades organizadas na construção dos programas.  Esta presença da questão de raça tratando da questão indígena pode ser resultado do diálogo estabelecido com a sociedade civil (há interlocutores internacionais) organizada e não se restringiu apenas, às entidades de professores e pesquisadores e também porque a produção acadêmica sempre considerou as comunidades indígenas como fecundos lugares de estudos. E mais não há um discurso racializado no tratamento dos indígenas, bem diferente de quando discutimos a questão do negro no Brasil.

Obviamente a abordagem da questão de raça que tratasse das especificidades da população negra estava longe de ocorrer, mas o importante nesse caso é que o texto da lei não ignora, há uma questão de raça a ser discutida, mesmo compreendendo a diferença entre o tratamento dado aos grupos negros e indígenas.

Bem, mas a história não termina aí, o projeto Jorge Hage terá uma trajetória tortuosa que Saviani conta em detalhes no seu livro A Nova lei da Educação: LDB-trajetória, limites e perspectivas.  É importante dizer que nossa análise, diferente da de Saviani, não está detida na lei em sua totalidade e o quanto de avanço ou retrocesso ela trouxe à Educação Brasileira, segundo Savianni, esta lei é fruto de uma “manobra regimental”, o que nos dá uma idéia da opinião do autor sobre a lei que resultante deste movimento.

Neste artigo importa-nos saber como esta lei incorpora a questão de raça. Para isso analisamos todos os seus artigos. Pois bem, no Título II -Dos princípios e Fins da Educação Nacional, não volta à determinação prevista na lei 4.024/64 que condenava o preconceito de raça. O que temos é uma menção no Art.3 inciso IV de - respeito à liberdade e apreço a tolerância. Tolerância é uma palavra bastante abrangente, mas sabemos que tem sido utilizada, na atualidade em discussões sobre o impacto gerado na interação entre as diferentes culturas, povos, sobretudo em suas diferenças raciais. De acordo com o Relatório da Comissão Mundial de Cultura e Desenvolvimento:

Os governos não podem prescrever atitudes e comportamentos tais como o respeito o regozijo, mas podem proibir ataques a pessoas de culturas diferentes ou as suas práticas por meio de mecanismos jurídicos que assegurem a tolerância e a aceitação mútua. Podem, sobretudo, condenar manifestações de xenofobia e de racismo (Cuellar, 1997:79)

Portanto, a palavra tolerância constante como um dos princípios da educação é também indício de que os legisladores não conseguiram passar ao largo da temática de raça, mesmo que procurando subterfúgios, mas em comparação ao texto da 4.024/64 é um retrocesso se considerarmos que a explicitação na lei facilita os mecanismos de intervenção estatais, ou facilita as reivindicações dos setores interessados nestas intervenções.

Outro indício consta do Capítulo II – Da Educação Básica, Seção I, Art.26, parágrafo 4º da atual LDB, no projeto Jorge Haje não estava explícito quando dizia que o ensino de história deveria levar em consideração contribuições das diferentes culturas, raças e etnias para a formação do povo brasileiro. O texto quase que se repete, mas neste caso fica claro de quais raças ou etnias está se falando, nova evidência de que existe uma questão racial no Brasil e que os legisladores tiveram que considerá-la, demonstrando um avanço no texto da lei 9394/96 em comparação ao apresentado por Jorge Hage, que atribuo a forte participação de entidades do movimento negro junto aos parlamentares comprometidos ou sensíveis à luta pela igualdade racial.

Como podemos verificar na leitura do Art. 26. §4º da lei 9395/96. O ensino de História do Brasil levará em conta as contribuições das diferentes culturas e etnias para a formação do povo brasileiro, especialmente das matrizes indígena, africana e européia. A explicitação de que a nação brasileira é constituída de culturas e etnias diferentes e que isso merece uma atenção pedagógica, está colocada e de forma mais alvissareira que no projeto Jorge Hage.

Também na lei 9394/96 - Seção III – Do Ensino Fundamental Art.32, parágrafo terceiro mantém-se a garantia às comunidades indígenas da utilização de suas línguas maternas bem como processos próprios de aprendizagem e o Título VIII – das Disposições Gerais os artigos 78 e 79 mantém as diretrizes que constavam no Capítulo XV art. 88 a 90 do projeto Jorge Hage que tratava da questão indígena.

Seria por certo instigante verificar, decorridos sete anos de aprovação e implementação da LDB 9394/96 quais os desdobramentos desses pequenos indícios de que a questão de raça mesmo que secundariamente ocupou espaço no texto da lei e, portanto, nas atenções de quem a produziu. Podemos apontar como decorrência da mobilização de intelectuais negros e não-negros comprometidos com isto à publicação dos PCNS que inclui em um de seus volumes o Pluralidade Cultural, no qual a questão de raça aparece como item a ser trabalho partindo do princípio de que a diversidade racial do Brasil é positiva. O então, ministro da Educação Paulo Renato divulgou o fato de este volume ser incluído como uma das ações do Ministério da Justiça em prol das políticas de igualdade racial, também afirma que o fato da publicidade do Ministério a partir de 1995 incluir negros e negras constituía um passo a mais na efetivação desta igualdade.

E mais recentemente um dos primeiros atos do atual governo foi sancionar um projeto de lei apresentado pelos deputados federais Ester Grossi (educadora) e por Ben-Hur Ferreira (oriundo do movimento negro), ambos do PT - Partido dos Trabalhadores. A lei modifica o artigo 26, e foi sancionada pelo Presidente Luis Inácio Lula da Silva e pelo Ministro Cristovam Buarque em 09 de janeiro de 2003. A lei nº 10.639 altera a lei nº 9.394/96, nos seus artigos 26, e 79, e tornado obrigatório à inclusão no currículo oficial de ensino a temática “História e Cultura Afro-brasileira”.  O texto da lei é incisivo e claro quanto aos objetivos da mudança, como já dissemos torna obrigatório o ensino da História e da Cultura Afro-brasileira, o que no texto anterior era difuso e abrangia outras etnias, agora, está focado. Os parágrafos explicitam de forma inequívoca o que se espera: § 1º O conteúdo programático a que se refere o caput deste artigo incluirá o estudo da História da África e dos Africanos, a luta dos negros no Brasil, a cultura negra brasileira e o negro na formação da sociedade nacional, resgatando a contribuição do povo negro nas áreas social, econômica e política pertinentes à História do Brasil; § 2º Os conteúdos referentes à História e Cultura Afro-brasileira serão ministrados no âmbito de todo o currículo escolar, em especial nas áreas de Educação Artística e de Literatura e História Brasileiras. E consta ainda uma novidade inclui no artigo que tratava, apenas, dos indígenas um item que se refere aos negros: Art.79-B. O calendário escolar incluirá o dia 20 de novembro como “Dia Nacional da Consciência Negra”.

Como temos analisado, todo produto da lei que trata da questão de raça é gerado a partir de movimentos provocados pelos atores do movimento negro, em que pese o projeto de lei ter sido apresentado em 1999, a sua aprovação no início do governo Lula (09.01.2003) coincide com dois fatos, o primeiro é que o então candidato havia assumido compromissos públicos de apoio à luta da população negra e o segundo é que anunciadas as pastas, não havia nenhuma que tratasse especificamente desta população.

A lei nº 10.639 apresentada de imediato teve como função precípua responder á antigas reivindicações do Movimento Negro o distraí-lo com novas preocupações principalmente com a implantação da mesma. Com isso o governo consegue o intento de não ser pressionado de imediato por este seguimento da sociedade que ao meu ver poderia causar constrangimentos ao início da gestão Lula. Parece que a estratégia foi acertada, mas não impediu que as pressões internas e externas impedissem a criação do prometido órgão responsável por promoção de igualdade racial no país. Cria-se na estrutura de governo a SEPPIR - Secretaria Especial de Políticas de Promoção da Igualdade Racial no dia 21 de março de 2003, data em que se comemora o dia internacional contra a discriminação racial.

Apesar de ser fundamental pensar em que contextos surgem determinadas leis também é importante considerar que neste caso o espaço das contradições está muito bem colocado. Souberam os movimentos negros organizados e academia engajada aproveitar o momento políticos para organização e definição de políticas públicas que dêem conta de que as leis não sejam meras letras mortas em papel, mas que ao contrário destas simples letras postas surjam muitas mudanças.

Tentei demonstrar que as leis educacionais refletem a tensão presente na sociedade. De um lado políticas que pretendem a permanência do racismo estrutural revelado ora pela invisibilidade da raça, ora pelo mito da democracia. De outro a luta pelo rompimento desses mecanismos. A análise das leis me permite afirmar que o resultado desta tensão ainda é insipiente para dar contar do tamanho da desigualdade a ser enfrentada, principalmente quando sabemos que o princípio das reformas governamentais, inclusive, as educacionais centram-se na universalidade e não na focalização. Para Ricardo Henriques:

A década de 90, evidentemente, apresenta uma trajetória de melhoria nos indicadores educacionais, (...), os avanços são, por vezes, tímidos e, em geral, não interferem de forma significativa na estrutura de discriminação racial e de gênero. Assim, apesar dos avanços nos indicadores quantitativos, as desigualdades raciais e de gênero continuam significativas e sinas relevantes de transformação nos padrões de discriminação ainda não são detectáveis com nitidez. O desafio estrutural de uma reforma educacional implica, portanto, a construção de bases efetivas para implantação de um ensino norteado pela qualidade e eqüidade, que enfrente os contornos da desigualdade racial que atravessam, de forma contundente, o sistema educacional brasileiro. (Henriques, 2002:47)

Parece-me que para resolver essas questões é preciso dar dois passos sempre. O primeiro é a lei, o segundo é o estabelecimento de políticas públicas que as efetivem. Quanto tempo decorre entre um passo e o outro será definido pela capacidade de intervenção dos movimentos e a permeabilidade que tais intervenções tenham junto aos governos. Fundamental é saber que do discurso de escola sem distinção chegamos a escola que começa a distinguir para compensar processos desiguais entre a população brasileira. Não tratamos aqui das cotas para negros nas universidades que têm ocupado significativo espaço na mídia e em artigos acadêmicos e já existem várias leis de nível estadual que poderíamos estudar. Enfim, são muitas as possibilidades que as leis educacionais criam ao mencionar a questão de raça e merecem de nós pesquisadores uma investigação que esse ensaio apenas começou.

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