Por ANA CRISTINA COLL DELGADO

Professora adjunta do Departamento de Educação - DECC da Fundação Universidade Federal do Rio Grande - FURG

 

Este artigo é parte do texto: Infâncias e Crianças: O que nós adultos sabemos sobre elas? que será publicado no Centro de Informação sobre a Criança - CEDIC, UMINHO - Instituto de Estudos da Criança - Braga, Portugal em 2004

 

 

O que nós adultos sabemos sobre infâncias, crianças e suas culturas?

 

“Até que chegou o dia em que lhe foi dito: - É preciso ir para a escola. Todos os meninos vão. Para se transformarem em gente. Deixar as coisas de criança. Em cada criança brincante dorme um adulto produtivo. É preciso que o adulto produtivo devore a criança inútil. E assim aconteceu. Há certos golpes do destino contra os quais é inútil lutar (...)”

(Rubem Alves)

 

 

Breves reflexões sobre o surgimento da idéia de infância

Há inúmeros estudos que resgatam as concepções de infância na história da humanidade (Ariès, 1981; Charlot, 1983; Snyders, 1984; Sarmento e Pinto, 1997). De forma geral, esses estudos esclarecem que crianças sempre existiram desde os primeiros registros históricos. Mas o sentimento de infância, de preocupação e investimento da sociedade e dos adultos sobre as crianças, de criar formas de regulação da infância e da família são idéias que surgem com a modernidade. Estudiosos do campo da sociologia da infância têm afirmado que a infância enquanto categoria social é uma idéia moderna (Sarmento, 1997; 2002).

Desde a antiguidade as crianças, as mulheres e os escravos eram considerados seres inferiores e em relação de dependência com os seus senhores (Ariès, 1981; Snyders, 1984). Algumas estudiosas feministas hoje oferecem um precioso legado que a história omitiu: na antiguidade existiam mulheres filósofas. Onde estão suas obras, suas escrituras e marcas femininas? Joaquim (2001) num instigante artigo sobre a (im) possibilidade de ser filósofa problematiza a necessidade de compreensão de outros tipos de racionalidade. Pietra (2001) relata que embora desconhecidas houve na antiguidade mulheres filósofas e seus registros ou escritos foram apagados, muitas delas enlouqueceram, foram queimadas ou passaram a mendigar pelas ruas.

O que se passou historicamente para que silenciassem as vozes das mulheres, das crianças, dos escravos, dos negros, daqueles considerados loucos, das filósofas e poetas? Porque alguns textos são reconhecidos e outros são desprezados? Falo não somente dos textos acadêmicos, mas de outros textos expressos nas diferentes formas de linguagem.

Passo a refletir, em pleno século XXI sobre tais questionamentos. Será que eles têm relação com o que estamos vivendo, com a crise da ciência moderna e pautada em uma razão universal, masculina e branca? Por que tentamos resgatar essas vozes, seja nos escritos poéticos, na música, nas pesquisas, nos espaços acadêmicos? Por que insistimos em ganhar tempo num mundo que esfacelou nossas experiências e transformou nosso tempo em coisa, em mercadoria? Por que hoje procuramos resgatar em inúmeros estudos, as culturas infantis, as concepções de infância, as vozes das crianças, ou porque hoje falamos e escrevemos sobre pluralidades, relações de gênero, em uma ciência menos andocêntrica? Essas seguramente são questões sem respostas definitivas. É tão somente nas caminhadas que vamos construindo, nas pegadas que vamos deixando, nos rastros que assinalam para novos horizontes que encontramos respostas, sem contudo tratarmos de respostas homogeneizadoras.

Sem pretender romantizar os diferentes períodos históricos e as existências contidas e vividas em cada um deles, é possível recordar o que escreve Ariès (1981) acerca da Idade Média. Os quadros e a iconografia da época demonstram que ser criança era algo muito próximo e vinculado ao mundo dos adultos. Tratava-se de promiscuidade? Certamente que não. O que acontecia é que as noções de tempo e espaço e as existências humanas se organizavam de formas distintas da modernidade.

Na Europa (séculos XVI e XVII) e um ou dois séculos mais tarde (séculos XIX e XX) na cidade do Rio de Janeiro (Abreu & Martinez, 1997), as ruas estavam povoadas de crianças abandonadas, de orfãos, escravos, imigrantes pobres, enfim, de uma massa de excluídos perambulando pelas ruas, cujos valores, hábitos e comportamentos eram estranhos ao ideal burguês de sociedade. Isto provocava um sentimento, qual seja o de moralizar os costumes, confinar, regular esta população e evitar possíveis revoltas. Assim, o sentimento de infância também surge no Brasil, com a necessidade de instrução e ampliação da escola de massas (Martinez, 1997). O ideal de moralização dos costumes passava pela família burguesa e nuclear e centralizava na figura da mãe e mulher a responsabilidade pela amamentação, pelos cuidados e educação das crianças. Nesse período as condições de higiene eram péssimas e as mães criadeiras, as amas, ou fazedoras de anjos, - geralmente vinculadas à roda dos expostos - recebiam crianças abandonadas que muitas vezes não completavam três anos (Marcílio, 1997).

Houve, dessa forma, um longo processo histórico até a sociedade valorizar a infância. Entretanto, a particularidade da infância não será reconhecida e nem mesmo realizada para todas as crianças. Na prática, este caráter universal vai perdendo sua extensão com as diferenças de classe, de gênero e de raça. Todas são concebidas como crianças no que diz respeito ao dado biológico, mas nem todas vivem a infância da mesma forma no que diz respeito às condições sociais, culturais e econômicas.

A infância é construção histórica e por isso nós, profissionais e pesquisadoras/es da infância, também  não estamos isentas/os do processo de construir concepções e representações das crianças que nos fazem agir de forma preconceituosa, quanto mais estereotipado o corpus de idéias que fomos armazenando sobre o que significa ser criança. É preciso aprofundar que crianças são essas, o que elas têm em comum, o que partilham entre si em várias regiões do Brasil e em outros países e o que as disntigue umas das outras. É preciso romper com representações hegemônicas. Elas se distinguem umas das outras nos tempos, nos espaços, nas diversas formas de socialização, no tempo de escolarização, nos trabalhos, nos tipos de brincadeiras, nos gostos, nas vestimentas, enfim, nos modos de ser e estar no mundo.

O resgate das infâncias e culturas infantis na formação de educadoras

Partindo destas reflexões é possível pensar sobre as repercussões deste sentimento de infância ou dos significados que nós adultos atribuímos às crianças e às suas culturas. Tenho refletido sobre como essas questões incidem na minha prática docente enquanto formadora de educadoras de creches e pré-escolas.

Compreendo a formação docente como um conjunto de experiências sociais e culturais, individuais e coletivas, que vamos acumulando e modificando ao longo de nossa existência pessoal e profissional. Entendo que este processo é inacabado e consiste, portanto, de constantes indagações, incertezas e ambigüidades.

Como professora e pesquisadora vinculada à educação de crianças, percebo o quanto ainda desconhecemos os saberes que as crianças têm sobre o mundo e até mesmo sobre nós adultos, saberes que são construídos socialmente e conferem identidades culturais às crianças. Paradoxalmente, algumas vezes temos negado as experiências e os saberes das alunas, que constituem, entretanto, excelentes instrumentos de reflexão sobre suas concepções de infância e educação. São justamente essas experiências que viabilizam reflexões sobre as crianças e suas culturas ou sobre nosso “ethos cultural de classe média” [1] quando classificamos algumas experiências sociais e culturais como estranhas e exóticas, porque diferentes daquilo que instituímos como verdades.

Segundo Charlot (1983), as pedagogias tradicional e nova se apóiam na idéia de natureza infantil e não a partir da condição infantil. Estas pedagogias influenciaram nosso corpus de representações acerca das crianças. Nós ainda as representamos ora como reis, ora como vítimas, mas somos incapazes de percebê-las como são de fato. Nos tornamos adultos e adultas, mas esquecemos que nesse processo enclausuramos nossos imaginários. O sentimento de realidade que nada tem em comum com o sentimento de fantasia do real vivido pelas crianças (elas não distinguem fantasia da realidade), possivelmente constrange nossa capacidade de perceber as crianças como elas “são e estão” em interações com seus pares e adultos no mundo.

Profissionais da educação, pedagogas/os, psicólogas/os, sociólogas/os, enfim todas/os nós esbarramos ora nas representações de paparicação, ingenuidade, graciosidade, pureza e inocência vividas na poesia de Abreu “Oh! que saudades que tenho/ Da aurora da minha vida/ Da minha infância querida/ Que os anos não trazem mais (...)” , ora nas representações de futuros adultos, como vir - a - ser, incompletas, que necessitam da moralização e da educação ministrada pelos adultos.

E nem mesmo as lições diárias que a vida nos ensina e que fragilizam uma a uma das nossas certezas, como peças de um jogo de dominó que vão se sucedendo, nos fazem compreender que a realidade é dinâmica e ainda sabemos pouco sobre as crianças e suas culturas. É provável que elas saibam bem mais sobre nós adultos/as, sobre as instituições que ajudamos a construir, embora ainda não tenhamos parado para escutá-las, para compreender suas idéias acerca das nossas pedagogias, ou sobre o que elas pensam de nós, das escolas infantis, das creches e pré-escolas que criamos pensando nelas e nas suas necessidades.

Tenho procurado desenvolver experiências com educadoras da infância que resgatam suas memórias da infância ou que apontem alternativas de superação das semióticas dominantes do mundo capitalista (Guattari, 1987). Nessas experiências temos constatado que nossas concepções de infância atravessam nossas trajetórias de vida e profissão. Debater nossas experiências e culturas possibilita compreender como nosso espaço profissional é perpassado pelos espaços de vida, bem como construir práticas pedagógicas de enfrentamento das ideologias que nos moldaram como indivíduos e assim entender como as questões de classe, gênero e raça deixaram marcas sobre nossas formas de pensar e agir (Giroux, 1997, p. 40).

Temos igualmente percebido que nossas conceituações sobre infância estão submersas em visões de adultos que viveram suas infâncias em outros tempos e espaços, principalmente quando trabalhamos com a imaginação e a realidade de forma a superar os binarismos culturais.

Nos acostumamos a pensar nas crianças enquanto alunas e alunos, geralmente em escolas ou espaços educativos formais, ou ainda nas crianças dentro de creches e pré-escolas. Nos acostumamos a pensar em educação como algo institucionalizado e vivido em espaços escolares. Na verdade temos pesquisado e produzido muito pouco sobre outros espaços educativos como a televisão, os jogos de vídeo-game, as salas da internet, os movimentos sociais, as ruas, as vilas e favelas com seus espaços informais e clandestinos de educação, as academias, os shoppings, as escolas de samba ou as danceterias. Enfim, pouco nos interessamos pelas crianças e suas culturas interagindo em espaços que nós adultos ainda desconhecemos, ou pelos quais temos passado sem refletir de forma mais prolongada. São ainda rastros do projeto de modernidade que absorvemos?

No Brasil temos um longo caminho a percorrer, no que se refere às pesquisas sobre as crianças, suas experiências e culturas. O campo da sociologia da infância tem nos ensinado que as crianças são atores sociais porque interagem com as pessoas, com as instituições, reagem frente aos adultos e desenvolvem estratégias de luta para participar no mundo social. Mesmo assim, ainda necessitamos construir referenciais de análise que nos permitam conhecer estes atores sociais que nos colocam inúmeros desafios, seja na vida privada ou na vida pública.


[1] Utilizo a definição de ethos cultural, fundamentada em Bourdieu (1998), como um sistema de valores implícitos e interiorizados, que definem as atitudes face ao capital cultural e à instituição escolar.

 

 

Referências Bibliográficas

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SNYDERS, Georges. Não é fácil amar nossos filhos. Lisboa, Dom Quixote, 1984.

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