A Educação ficou devendo

 

No final de 2002, dois dias antes da posse do presidente Lula, publiquei, no Correio Brasiliense[1], artigo com  previsões sobre o novo cenário que se abria com a posse de um ex-dirigente sindical e presidente de honra de um partido político que estava assumindo compromissos muito claros em seu programa de governo, com referência ao setor educativo. As novas esperanças que então se anunciavam tinham como centro de gravitação a rejeição do veto de Fernando Henrique ao dispositivo do Plano Nacional de Educação, que previa a progressiva ampliação dos recursos investidos no setor até chegar a um mínimo de 7% do PIB, ao longo de 4 anos. O veto ainda dorme em alguma gaveta e o que se viu, nesse aspecto, foi o contingenciamento de recursos que todos sabem por que aconteceu e não pretendo retornar aos argumentos que a mídia vem repetindo todos os dias.

Adicionalmente a essa questão dos investimentos no setor educativo, chamei atenção para outros indicadores que me pareceram importantes a partir do quadro histórico da educação nacional e que se referem: (i) ao restabelecimento do princípio federativo, com o MEC no papel articulador e estimulador de ações nos estados, municípios e grupos da sociedade organizada; e (ii) à questão fundamental da valorização do professor, visto como elemento-chave capaz de provocar a almejada melhoria da qualidade da educação que se realiza na escola. Como complemento da análise, alertava para o risco de prosseguimento da linha política traçada pelo ministro Paulo Renato, que procurou vincular a educação à assistência social, mesclada com medidas “politicamente corretas” – de grande impacto na mídia, mas de pouco efeito no conjunto do sistema – como a adoção “cotas”, o apoio a propostas de “inclusão educacional” e outras de muita visibilidade externa que, em certa medida, ajudariam a mascarar a falta de vontade política para enfrentar os reais problemas da educação nacional.

As Demandas Retardatárias da Educação

Caso comparemos a evolução histórica do Brasil com a de alguns nossos vizinhos, como Argentina e Chile, por exemplo, veremos que esses resolveram suas questões básicas de educação há muitas décadas, no momento em que puderam investir fortemente nesse setor e dessa maneira puderam receber os benefícios sociais que se multiplicaram pelas áreas de saúde, saneamento, emprego e renda, etc. A universalização da educação fundamental nesses países se consolidou de maneira definitiva, como conquista social ao longo do século vinte, e seus benefícios perduram até os dias de hoje, com pequenas oscilações para baixo mais visíveis no caso da Argentina, mas sem comprometer os avanços sociais conquistados por esse país a partir do final do século XIX.

O Brasil teve inúmeras oportunidades (perdidas) ao longo do século passado para investir em educação, e pouco fez para alterar o quadro de injustiça educativa historicamente construído. Além de insuficientes os recursos alocados, esses se tornam ainda mais reduzidos devido a malversação, prática criminosa que ocupa as páginas policiais dos jornais quase todos os dias.

 Frente às condições adversas que o país enfrenta diante da globalização econômica, é possível que alguns estrategistas governamentais estejam se perguntando a respeito da urgência a ser concedida ao investimento educativo. Outros poderiam questionar se ele é assim tão estratégico para enfrentamento dos problemas políticos e sociais. Certamente, o presidente Lula, como ex-dirigente sindical, não pode deixar de lado essas questões no momento de tomar decisões relevantes.

Em verdade, com a precarização das condições de trabalho, tendendo para a informalidade, e a elevação das taxas de desemprego, que para muitos se transforma numa questão estrutural das novas formas de produção, a educação como mecanismo de inserção do homem no mundo do trabalho já teve importância maior da que se observa hoje no Brasil e em várias partes do mundo. A Unesco, no Relatório Delors, já admite que muitos jovens deverão ser estimulados pelas escolas ao trabalho voluntário, mesmo porque uma parcela deles talvez não encontre, ao longo da vida, oportunidades de exercer uma atividade remunerada.

 A questão é complexa, pois seria utopia admitir que sozinha a educação pudesse produzir emprego e renda, mas, no entanto, as empresas já descobriram que para se manterem competitivas seus funcionários precisam estar atualizados, e o trabalhador sabe que para entrar e se manter no mercado é preciso estudar sempre. Portanto, educação ainda é uma vantagem comparativa.

Retomar investimentos anuais de cerca de 10% do PIB para a educação, como defendem os educadores, exige uma decisão política que, certamente, vai contrariar interesses em todas as esferas de governo – federal, estadual e municipal. A lógica da desvinculação, que parece estar consagrada na reforma tributária que está sendo aprovada no final de 2003, põe por terra (ou enterra de vez) os sonhos da geração formada segundo o ideário da escola pública, universal, gratuita, obrigatória e de qualidade para todos. Os novos tempos impõem outras questões como parcerias, equidade, inclusão, segundo a semântica que a massificação política das mensagens inculca em todos nós de maneira massacrante.

Nessa questão de recursos, portanto, o governo Lula ficou devendo a todos nós. A seu favor conta, ainda, a promessa de chegar a 7% do PIB ao final de seu governo. No entanto, pelas informações que temos para 2004, o orçamento da União não contempla a ampliação que seria desejável para garantir aporte  significativo dos investimentos nesse setor. Informações veiculadas sobre o ano entrante indicam que alguns empréstimos internacionais estariam dando prioridade à questão do saneamento básico, área considerada estratégica para a geração de emprego e renda para um imenso contingente de excluídos, sem contar os benefícios adicionais que tais investimentos poderiam agregar às áreas de educação e saúde, entre outras.

A gestão Cristovam Buarque

Alertando para o caráter indicativo desta análise de um ano gestão, em que propostas estão sendo apenas enunciadas, sem que a maioria delas tenha passado pelo crivo definitivo da execução e da avaliação, é possível captar alguns traços marcantes da maneira como as questões educativas foram conduzidas pelo ex-reitor da UnB, guindado à posição de ministro de Estado da Educação. Desde seu discurso de posse, em que confidenciou ao antigo ministro Paulo Renato seu maior desejo – ser ministro da Educação – Cristovam se mostrou um grande especialista em criar fatos novos. Nesta tarefa foi imbatível.

A geração de propostas em profusão, numa área que exige sólida fundamentação e acurada discussão sobre mecanismos de implementação das inovações, suscita dúvidas, especialmente na educação básica, onde a quase   totalidade das iniciativas e das ações vai depender de estados, municípios e da sociedade em geral. Ao longo do ano, foram surgindo questões relativas a financiamento, execução, supervisão, formação de quadros, entre outras, que não tiveram respostas adequadas.

Muitos programas foram anunciados sem um conteúdo formal definido em termos de objetivos, metas e formas de articulação com os eventuais parceiros e executores dos mesmos. E neste momento a questão dos recursos tornou-se vital para que algumas propostas, ao invés de se transformarem em políticas, fossem adotadas em sua singularidade e na sua especificidade regional ou local (municípios mais carentes, por exemplo). Nesse sentido, a lógica da focalização – entendida como um investimento localizado para produzir determinados resultados bem delimitados – se impôs à norma da cidadania, que considera todos os indivíduos em condições iguais para atendimento educativo. E nesse aspecto, a lógica seguida pelo ministro Cristovam é a mesma perseguida pelo seu antecessor Paulo Renato. Com pequenas variações, as ações pontuais não levam em conta o papel articulador e estimulador do Ministério junto aos demais agentes públicos – estados e municípios.

Seria natural que, numa conjuntura adversa e de escassez de recursos, se buscasse utilizar o apoio e a colaboração de outras instâncias públicas, em cada região e em cada Estado. Pouco se inovou nesse aspecto. As universidades públicas, especialmente as federais, principais centros de capacitação técnica instalada em todo o território nacional, continuaram sem receber demandas definidas para colaborar com as necessidades regionais, estão, deliberadamente ou não, isoladas, ouvindo as críticas sobre sua alienação e a necessidade de construção de um novo modelo. As intervenções do Ministério em ações, como a Escola Ideal (que timidamente inicia uma parceria com estados e municípios), não configuram uma disposição de trabalhar junto no sentido de buscar soluções que revelem uma autêntica política de valorização da parceria entre os entes federados.

A utilização dos poucos recursos disponíveis para repasses fica condicionada ao cumprimento de exigências de natureza burocrática que não levam em conta as necessidades reais de cada situação, agravando mais do que ajudando a reduzir as profundas desigualdades regionais de educação que vão se acentuando com o passar do tempo. Nesta configuração geral do papel do MEC,  junto aos demais entes federados, pouca coisa mudou. Antes, algumas outras se agravaram, como a promessa de se instituir um exame nacional de certificação, assunto que dá arrepios em muitos educadores preocupados com o futuro da profissão.

A impressão geral que fica, ao observar a quantidade de proposições que surgem todos os dias – algumas exóticas como a utilização de carteiros para distribuição de livros em casas para formação de bibliotecas domiciliares – tem a ver com o fato de que não há uma linha claramente definida para o Ministério na condução da política educacional do país. Faltam estudos mais acurados para definir claramente, a partir do texto constitucional de 88 e respectivas transformações nele operadas e da LDB em vigor, o papel que deve ser exercido pelo Ministério, pelos estados, pelos municípios e por demais agentes que executam a educação escolar em nosso país. Pode-se pensar que o caminho trilhado pela gestão Cristovam é o mesmo seguido pelos seus antecessores. Antevendo um período de gestão relativamente pequeno (Paulo Renato foi exceção absoluta ao ter permanecido 8 anos, quando a média histórica é de 1 ano no cargo), muitos assessores – sempre eles – devem ter recomendado ações de impacto.

Todos sabemos que tal comportamento, nesta área, não funciona. As medidas adotadas ficam, quase sempre, restritas ao efeito que produzem na mídia, sem atingir a raiz dos problemas e adiando soluções urgentes. Um exemplo concreto: os jornais estão divulgando, atualmente, pesquisa encomendada pela CNTE (Confederação Nacional dos Trabalhadores em Educação), alertando que nos próximos 15 anos não haverá mais pessoas interessadas em dar aulas nas escolas públicas do país. Esse é um fenômeno que várias pesquisas e congressos organizados por educadores vem alertando todos os anos e nada move os gestores educativos a buscar medidas capazes de reverter tal tendência, construída a partir de processos sistemáticos de desvalorização social da profissão docente. O Inep (Instituto Nacional de Estudos Pedagógicos), sobre esse assunto, diz que está examinando os dados para ver o que fazer. Enquanto isso...

Para concluir

Com o intuito de colaborar, mesmo porque não se pode fazer juízo definitivo de uma gestão educacional após um ano, creio que o presidente Lula, ao confirmar a permanência do professor Cristovam à frente do Ministério por mais três anos, deveria discutir com ele os seguintes pontos :

·              definição de uma espinha dorsal de atuação do Ministério junto aos estados e municípios para a expansão e melhoria da qualidade da educação básica no país – indicando recursos, atribuições, parcerias e tendo como  questão central a valorização do profissional da educação, seja ele professor ou administrador. Com isso seriam evitadas ou até suprimidas ações pontuais e extemporâneas, com melhor aproveitamento de recursos e garantindo apoio ao trabalho do professor, agente inquestionável de efeitos determinantes sobre a qualidade do ensino. Tão importante quanto enunciar, seria a maneira de fazer funcionar. Um caminho, entre outros, seria de uma configuração de gestão que transformaria o ocupante do Ministério num “ministro ambulante” para estar junto e ajudar os parceiros a fazerem a coisa certa;

·              a partir do segundo ano de governo, vencida a etapa de atendimento aos compromissos políticos de campanha eleitoral, colocação de  pessoas do “ ramo” nos postos-chaves do Ministério. Apesar das críticas que se possam fazer ao ministro Palocci, da Fazenda, não escutamos nenhum reparo à competência dos dirigentes por ele nomeados para as várias áreas do seu Ministério. Será que o mesmo acontece na Educação? Evidentemente, no MEC há boas exceções, mas queremos que seja implantada uma regra, nesta área tão complexa e difícil como a da formação das novas gerações;

·              busca de mecanismos de valorização e expansão das universidades públicas, especialmente as federais, mesmo porque elas, no geral, concentram os melhores indicadores de qualidade técnico-científica. O debate de novas formas de avaliação e de gestão deve ser obrigação do poder público sem perder de vista, entretanto, o papel estratégico que essas instituições vem desempenhando para o desenvolvimento científico e tecnológico do país.