Por VIRGINIA MACHADO
Professora do Departamento de Educação e Ciências do Comportamento da Fundação Universidade Federal do Rio Grande – FURG. Linha de pesquisa: Educação e Trabalho

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Bases freireanas: falar de Freire, falar feito Freire ou deixar falar?

O objetivo deste ensaio diz respeito à uma proposta de mantermos uma discussão centrada nas metodologias de ensino superior, de pesquisa e conseqüente produção do conhecimento pertinente a partir de Freire, sem esquecer o exercício da dúvida salutar do fazer e do refletir a ciência (Morin, 2001). A importância que vejo em estarmos atentos aos ensinamentos de Paulo Freire no movimento do mundo (Habermas, 1988) – da vida e do sistema – reside na necessidade de valorizarmos este educador brasileiro, sim, pois ele desenvolveu argumentos coerentes com sua vida – sedutores –, validando o diálogo como principal instrumento para a construção do conhecimento individual e coletivo, bem como para a resolução de problemas da educação, gerados pelo embate histórico entre aqueles que podem aprender, sustentados por um mundo da desigualdade social, e aqueles que não podem, marginalizados pelo mesmo mundo.

Para iniciar esta reflexão faço um registro de algumas considerações quando tento responder algumas questões como: que “bases freireanas”, afinal, adotamos em nossa metodologia de ensino superior, especificamente na formação de pedagogos e pedagogas? De que maneira buscamos uma coerência entre a apropriação do discurso de Freire e nossa prática propriamente dita? Se concordamos que o diálogo é a chave para a construção do conhecimento, por que então os nossos estudantes não falam ou  tampouco escrevem o que realmente pensam?

Se, segundo Freire, precisamos partir da realidade do aluno (e aqui entendo de seu senso comum, inclusive) para então orienta-lo ao pensamento crítico, por que então o que se vê na verdade pode ser interpretado como uma doutrinação, ao se apresentar o pensamento crítico na palavra pronta de outrem, sem que o estudante chegue à compreensão da questão problematizada antes da solução apresentada? Estaria esse tempo sendo prejudicado pela falta de interesse e/ou carências conceituais dos estudantes ou pela pressa e/ou falta de perspicácia do professor?

Permitam-me a pessoalidade, mas estas reflexões me levam aonde esta preocupação começou. A primeira vez que fiquei sabendo da existência de Paulo Freire foi em 1983, quando ingressei no curso de Pedagogia, na Fundação Universidade Federal do Rio Grande. Naquele mesmo ano ganhei um exemplar de “Pedagogia do Oprimido”. A capa daquela edição exibe um velho homem negro vestindo uma camisa bem branca e abotoada até o pescoço, demonstrando a solenidade do evento de sua presença em uma sala de aula. Ele segura com tamanha delicadeza seu lápis e parece tão atento a seu caderno, tão imerso em pensamentos, que não posso esquecer a sutileza do conjunto. Fiquei muito emocionada com tudo o que representava ganhar aquele livro. Aquele presente era um estímulo para que eu investisse na profissão que estava pretendendo seguir. Comecei a ler o livro naquela mesma noite. Desde então não parei mais de me emocionar com Freire e tudo o que representa mantermos a resistência (Morin, 2001); mesmo pelos corredores do caos visível na Educação, no mundo da vida enfim. Entretanto, minha emoção nunca perturbou o exercício da dúvida sobre a sustentação dos argumentos de Freire no mundo prático, da mesma forma que a explicitação da indignação quando vejo o uso indiscriminado do nome deste brasileiro em vozes pouco coerentes com a própria vida e por conseqüência, com a prática pedagógica. Suspeito que tal incoerência se deva a falta de percepção da necessidade de integração entre vida pessoal, acadêmica, profissional e cidadã.[1]

Penso que o uso indiscriminado dos nomes de nossos teóricos tenta esconder nossa inconsistência para ler e dizer o mundo em que vivemos, o que pode ser compreensível diante da complexidade (Giddens, 1991) que se apresenta no dia-a-dia individual e coletivo. Mas esta perplexidade precisa ser acompanhada de uma necessidade e vontade de sermos coerentes com o discurso do qual nos apropriamos, sob pena de ser ilegítima esta apropriação. Refiro-me essencialmente a “dialogicidade” tão alardeada em discursos e publicações, mas negada na prática, nos espaços de discussão e construção do conhecimento, principalmente em sala de aula; no exato momento em que entendemos estar formando sujeitos críticos.

A intenção de “formar” o sujeito crítico já delata nossa incoerência se admitirmos (em Freire) que somos seres inconclusos. Sendo assim, mesmo que se pretenda “ser mais”, somos por natureza inconclusos e in-con-formáveis, somos seres repletos de imprevisibilidade, expostos ao mundo da vida e suas “tentações” mundanas. Vivemos o dilema permanente indivíduo/sociedade, torturados pelo embate entre o egoísmo e o altruísmo, somos consumidos pelos desencantamentos e pelas apostas em novas utopias. Somos passíveis de ações e pensamentos ingênuos, mágicos ou críticos, por mais “conscientes” que um dia venhamos a ser.

Precisamos estar cientes de que, se pretendemos dizer que conduzimos a construção do conhecimento de nossos interlocutores, mesmo assim esta construção é apenas inicial. Diante disto pergunto: Seriam nossos estudantes participantes de um diálogo, baseado na razão dialógica (Freire, 1983) que vai respeitar seu saber para então apresentar-lhe outras visões da realidade em debate? Havendo esta possibilidade, estariam nossos estudantes sendo instrumentalizados para o diálogo baseado na razão comunicativa (Habermas, 1988), que viria a ser o debate entre iguais?

Sobre o impacto das bases freireanas então pergunto: Em sendo “conduzidos” a falar de Freire – utilizando citações dele ao apresentarem seus conhecimentos sobre a educação –  ou feito Freire – utilizando argumentos de Freire para sustentação de suas idéias –, estariam nossos estudantes sendo oportunizados a desenvolver o pensamento complexo (Morin, 2001) demonstrando uma visão dialética da realidade – condição que Freire considera essencial para o desenvolvimento dos argumentos próprios, característicos de uma pedagogia da autonomia? Para o desenvolvimento de tal pensamento nosso  estudante não precisaria dar conta da compreensão do que lêem e interpretam e do que é interpretado pelo professor, em diálogo, isto é, na re-interpretação das leituras desses atores à luz do cotidiano vivenciado? No momento em que isto deixa de ser feito, não estaríamos confundindo ensinamento com preleção, quando exigimos que nossos estudantes ampliem seus horizontes à luz de nossos teóricos reclusos em seu tempo e data marcada de suas reflexões?

É irônico dizer, mas mesmo em tempos de crítica ao iluminismo, não estaríamos sendo cada vez mais iluministas?

Por outro lado, quando alegamos não querer ser iluministas, não estaríamos correndo a outro extremo, o da omissão, quando não desenvolvemos metodologias de ensino superior adequadas a dar conta da in-conclusão (além da nossa), que nossos estudantes trazem para a universidade?

Paulo Freire diria que estas questões se resolveriam com diálogo. Mas entre quem? Quem na verdade precisa dialogar na universidade? Quem quer participar do diálogo? Aqui vejo a necessidade de explicitar que me apoio em Habermas (1988), em minha prática pedagógica, para pensar uma sistemática de diálogo, com o apoio da razão comunicativa. Tento com isto demonstrar a validade de tal razão para a construção do conhecimento, através da proposição da resolução de problemas[2] pedagógicos, por exemplo. Neste caso, o grupo de estudantes precisa pensar junto uma solução para os problemas, adotando um olhar interdisciplinar, partindo da compreensão do problema, relatando suas implicações e conexões, desenvolvendo o pensamento complexo (Morin, 2001 a.).

Com o tempo fui percebendo que Freire precisava estar explicando cada momento de sua obra, como se seus leitores não soubessem ler. Aprendi desde menina que para bom entendedor, meia palavra basta. Não sou mais uma menina e as palavras hoje anunciam dezenas de sentidos, muitas vezes opostos, contraditórios e isto deve confundir demais a linearidade de alguns raciocínios e interpretações, que querem a  totalidade do saber fazer a ser reunida em uma só teoria. Confortável, não? Concordo com Morin quando ele diz que precisamos de uma reforma do pensamento. Se acrescentarmos a reforma da ação, eu sugiro o respeito. Fica difícil, mesmo para os que admitem que existem outras razões que a razão instrumental desconhece, entender como Freire poderia ser católico[3] e deixar notar em sua obra o pensamento marxista. Quer me parecer que o que realmente importa é que ele sabia ler o mundo, aceitar o pensamento popular com suas crenças, seus mitos e ao mesmo tempo, lembrar que isto não impede que lutem pelos seus direitos, que exijam e participem de uma vida cidadã, seja ela instrumental ou comunicativa, católica ou marxista; enfim, quais meios deverão ser mais válidos para o alcance da liberdade positiva (Vazquez, 1995)?

Hoje, quando converso sobre diálogo com nossos estudantes na universidade,  percebo o desconhecimento da obra de Freire, pois persistem alguns preconceitos e equívocos, apesar do alarde sobre as bases freireanas em congressos nacionais e internacionais, que foram construindo a história do curso de Pedagogia. Pergunto se não seriamos culpados por este fenômeno da ignorância sobre a obra de Freire, por deixarmos na prateleira seus ensinamentos, isto é, passamos a entender que nossos alunos já sabem o que sabemos, já que saltamos em busca de novos teóricos que, claro, têm condições de complementar sua obra (a de Freire). Não só por terem ido além do pensador brasileiro, mas até mesmo por ainda estarem vivos, como é o caso de Habermas e Morin – autores em quem busco sustentação quando apresento a importância da razão comunicativa e do desenvolvimento do pensamento complexo na educação (formal e informal). Busco a dinâmica do diálogo produtor de conhecimento pertinente para o estudante, em sua formação inicial de professor[4] e para a ciência, porque a metodologia de ensino superior que tento desenvolver é meu objeto de pesquisa. Ademais, o fato destes autores estarem vivos os permite acompanhar nosso tempo. Esta peculiaridade é importante quando tenho interesse pela observação do cotidiano[5] e incluo este aspecto em técnicas de ensino superior que venho desenvolvendo[6].

Alguma coisa mais visível contribui para a impossibilidade do  diálogo?

Nos últimos anos o professor universitário buscou um aperfeiçoamento que, no meu entendimento, na verdade o distancia da profissão docente, uma vez que adquiriu uma disciplina de pesquisa, acumulando um conhecimento que não encontra pares para discussão em sala de aula, e muitas vezes até entre os colegas, pois estes (como todos nós hoje na universidade) não têm mais tempo para se reunirem e simplesmente conversarem. Estão imersos em seus objetos de estudo. Os interlocutores disponíveis para os professores universitários são seus alunos nos espaços de sala de aula, onde deveria ocorrer parte do processo de ensino – cuja tarefa é do professor – e aprendizagem – cujo fenômeno é preferencialmente do aluno[7]. A deduzir por depoimentos e apelos recebidos dos estudantes nos últimos anos, posso dizer que a distância entre estes e os professores aumentou. E não foi pela relação de autoridade formal tradicional, mas pela autoridade do conhecimento acadêmico em nível de pós-graduação.

Os estudantes universitários chegam na universidade com muitas carências conceituais herdadas do ensino básico e da própria cultura geral. Por outro lado, o professor universitário já iniciou um processo de desenvolvimento que não quer e não pode mais parar. As políticas educacionais têm lhe exigido este aprimoramento. Os estudantes muitas vezes se tornam um empecilho para a continuidade daquele desenvolvimento, se o professor não recuperar a consciência de que a docência é ensino, pesquisa e extensão. O resultado desta falta de clareza ou consciência retomada é que se adotam procedimentos para o cumprimento dos programas das disciplinas que têm sido chamados de metodologia de ensino superior, mas que na verdade não se consegue nomear[8]. Esta metodologia tem se resumido na indicação de leituras de autores que vamos descobrindo no caminho de nosso desenvolvimento, e que portanto, fazem parte de uma história de construção do conhecimento que é nossa, não do estudante. Tentamos a todo custo encaixar no processo de aprendizagem destes, os nossos saberes em construção.

Como fica a conjugação dos verbos ensinar e aprender neste contexto? Não teríamos que partir do conhecimento do estudante para então orienta-lo, no tempo dele, ao entendimento e compreensão de informações e reflexões de outrem, constituídas como instrumento para a construção autônoma (vinculada a seu interesse e responsabilidade) de seu conhecimento? Um sintoma da falta de entendimento e compreensão  de tais informações e reflexões, a meu ver, motivada pela metodologia da palavra pronta e do devaneio, está numa realidade estonteante da sala de aula: a mudez dos estudantes. Por que eles não falam em sala de aula? Por que não conseguimos parar de falar? Mesmo não querendo ser, não estaríamos sendo autoritários com nossa autoridade do saber adquirido; sobre o qual muitas vezes estamos ainda incertos? Sobre o qual muitas vezes ainda estamos em fase de devaneios? É metodologicamente correto nos darmos ao luxo dos devaneios teóricos, quando os estudantes não dominam conceitos[9] fundamentais das disciplinas que tratamos com devaneios e liberdade de aproximações com nossos interesses teóricos?

Em que, afinal, consiste a educação como prática da liberdade (positiva)? Estaríamos contribuindo para o desenvolvimento da autonomia (poder decisório, crítico e criativo) de nossos estudantes enquanto futuros profissionais de educação? E mais do que isto, estamos orientando como promover o mesmo com outrem, na medida em que obstruímos sua fala ingênua ou mágica, evitando que se exponha sem medo para então problematiza-la com respeito e consideração de sua história, dando-lhe a opção de escolher o caminho, desde que o fundamente coerentemente? Isto me faz citar Freire: “O diálogo, que é sempre comunicação, funda a colaboração. Na teoria da ação dialógica, não há lugar para a conquista das massas aos ideais revolucionários, mas para sua adesão. O diálogo não impõe, não maneja, não domestica, não sloganiza.” (1983:197) É possível o diálogo entre alunos e professores quando estes tentam impor suas idéias, convencendo-os, seduzindo-os ou coagindo-os?

Quando se pensa em releituras de Freire fico me perguntando se não temos em verdade que fazer uma releitura de nós mesmos. Quando Freire aponta a razão dialógica como meio viável e saudável (Morin, 2001 b) para a construção do conhecimento do mundo (e de si mesmo), e certamente isto só pode ser feito com os outros, vejo que não há mais nada para ser relido a não ser a revisão permanente de nossa coerência enquanto sujeitos éticos. Afinal de contas, que tipo de sujeito ético somos?

Vazquez faz um esclarecimento a respeito das éticas vigentes, que não me canso de divulgar entre os estudantes, quando falo em ética. Ele diz que há pelo menos três éticas vigentes nas sociedades atuais: o egoísmo ético, a ética utilitarista e a ética solidária. O egoísmo ético é característico dos adeptos da liberdade negativa[10], exclusivamente. Seus atos são fruto de um interesse individual, não importando a quem possa prejudicar, desde que ele seja atendido em seus interesses. O utilitarista vai se preocupar com tudo o que for de utilidade para ele ou para seu grupo, pois admite  o respeito ao grupo, desde que este exista para a sua utilidade. Este é o sujeito  que gestou o espírito capitalista e individualista, mas que também transita na ética solidária. Já o ético solidário não tem explicações racionais para ser assim. Ele não consegue deixar de pensar no outro. Sua ética brota de uma necessidade de ver todos bem para poder se sentir bem. Estas duas éticas por razoes diferentes compartilham espaços na concepção de liberdade positiva[11].

Partindo desta diferenciação pode-se observar que o mote do pensamento de Freire, que é muito difícil de ser apreendido em sua extensão, porque transcende ao utilitarismo, é que se tratava do pensamento de um homem que desenvolveu uma ética solidária. Daí sua capacidade de compreender o que o outro precisava para aprender o mundo, daí sua afirmação de que isto deveria ser feito com os outros. Trata-se, indubitavelmente de um homem ético-solidário. Por isso fica tão difícil para os pensadores instrumentais, meramente utilitaristas, compreenderem de onde esse homem tirou uma teoria que tem fundamentos católicos e marxistas, que é mitológica e lógica. É preciso ter ou desenvolver uma capacidade de compreensão do outro muito apurada para saber ouvir, para perceber que fio da meada precisamos ajuda-lo a descobrir para tecer o próprio conhecimento. Esta não é uma tarefa fácil. Esta é uma tarefa para educadores com competência técnica, política e ética (Rios, 2000). É preciso ser não apenas prosaico, mas também poético. Isto não se ensina. Isto se aprende. Não é para qualquer um, pois somos diferentes. Portanto, será contingência da natureza pessoal daqueles que buscam a profissão de educador. Mostrar um saber não garante o querer “ser mais”.

Concluindo, por enquanto, gostaria de registrar que minha preocupação maior é a nossa falta de diálogo em todas as instâncias acadêmicas, seja pela falta de tempo, seja pela falta de espaços propícios para um diálogo verdadeiro – aquele com pretensão de verdade. Nossas vidas se transformaram em palcos de apresentações em que precisamos expor nossos produtos, independente de virem a ser vendáveis ou não. O importante é chegar à exposição. Se alguém está ouvindo também não há a menor importância. Todas estas atitudes colaboram para a inexistência de diálogo em sala de aula, em nossas metodologias. Estamos na sala de aula, mas também estamos pensando nas pesquisas que precisamos concluir, nos trabalhos que precisamos editar, etc. Teorizamos sobre diálogo, interdisciplinaridade, pensamento complexo, mas ainda não conseguimos ser intersubjetivos, transdisciplinares. O tempo passa e por nós passam dezenas de estudantes todos os anos. Quando poderemos refletir mais sobre isto? Pensar sobre o ensino superior, no meu entendimento, é tão urgente quanto pensar sobre a ciência que estamos produzindo na academia.

Precisamos começar a pensar mais em tecnologias de ensino superior que inteligentemente dêem conta de produção tecnológica a partir do conhecimento que produzimos. Ainda tratamos o ensino superior como o relato do conhecimento acumulado. Se nossos teóricos concordam com Freire, com Habermas ou com Morin e mesmo outros que acreditem no ser humano, então é hora de se pensar em como fazer isto. Já sabemos dos benefícios do diálogo. Pois bem, como dialogar? Como proporcionar o diálogo? Como ouvir mais e falar menos? Como despertar nos estudantes a auto confiança para a expressão do pensamento pela fala e pela escrita? Cobrando trabalhos que não lemos com a devida atenção? Cobrando apresentações que não orientamos por falta de tempo? Como argumentar sobre a importância dos estudantes ouvirem os estudantes como condição para o desenvolvimento de uma pretensão de verdade quando falam e quando pesquisam?

Não quero aqui achar todas as respostas. Quisera poder formular todas as perguntas (alguém já disse isto). Mas como podemos aprender de verdade, não apenas dizer, mas aprender a viver e a deixar viver? Como desenvolver o melhor dos atos pedagógicos: a crença no potencial de nossos estudantes, dizendo-lhes isto até que eles acreditem e se aventurem, como já fizemos, a optar pelos caminhos das descobertas e das dúvidas e outros mais, uns com os outros, em diálogo permanente. Como desenvolver este ato pedagógico no  ensino superior?

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