Por HENRIQUE RATTNER
Professor da FEA (USP) e membro da Associação Brasileira para o Desenvolvimento de Lideranças (ABDL)


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Educação para a democracia

 

O debate sobre a educação tem-se polarizado em função de duas posições doutrinárias bem distintas: por um lado, encontram-se os defensores do paradigma de “recursos humanos” para o desenvolvimento da economia e da educação, associados aos tecnocratas preocupados com o crescimento econômico a fim de alimentar o sistema de produção com mais um “insumo”; do outro lado alinham-se os idealistas voluntaristas que encaram a educação como o instrumento predileto de democratização, de mudança social e de realização pessoal.

A polêmica ressurgiu na década de 80, com o avanço impetuoso de tecnologias derivadas da microeletrônica (comando numérico, automação, informatização na indústria e nos serviços), em função de seus impactos sobre o nível de emprego, qualificação e desqualificação de amplos segmentos da força de trabalho, bem como seus requisitos em termos de reorganização das fábricas, dos sistemas e hierarquias técnicas e administrativas e da comunicação interna das empresas.

A teoria do capital humano, encarando a produtividade como função derivada da formação e qualificação profissionais, procura justificar os investimentos em educação de um ponto de vista econômico sem, contudo, atentar para as dimensões socio-culturais, tais como o nível de saúde, de habilitação e de motivação da força de trabalho. Esse reducionismo economicista, que encara a educação como um investimento e propõe um planejamento centralizado para resolver os problemas de formação e qualificação da mão-de-obra face às necessidades do mercado de trabalho, torna-se inadequado à medida que abstrai das tradições e valores culturais da população e não se integra a um conjunto de políticas e diretrizes visando melhorar as condições de vida dos trabalhadores. 

A importação de teorias ou modelos para uma política nacional de formação de mão-de-obra não atende às especificidades dos problemas nos países em desenvolvimento, que se caracterizam, geralmente, por uma carência tremenda no ensino básico, considerado fundamental para uma formação profissional posterior e uma eventual reciclagem ou um treinamento contínuo.

Por outro lado, a concepção idealista, que atribui à educação (entenda-se escolarização em diversos graus) a função de panacéia e de fator de mudança social, reflete uma visão a-histórica e distorcida da organização e da evolução sociais. Escolas – como instituições de instrução formal – constituem um fenômeno relativamente recente nas sociedades ocidentais e o benefício do ensino universal e gratuito foi conquistado somente no fim do século XIX, nos países capitalistas industrialmente mais desenvolvidos. Durante o mais longo período da História, a educação, entendida como socialização ou transmissão de costumes, normas de comportamento e valores sociais, tem sido proporcionada informalmente pela família, pelos pares do grupo de idade e pelos membros do clã ou da tribo.

Vista sobre este ângulo, cabe à educação a função precípua de manter, perpetuar e reproduzir as estruturas sociais, à medida que transmita os padrões de conduta e treine para os papéis socialmente desejáveis, logo, tornando-se fator de manutenção do status quo em vez de mudança do sistema social. Criticando o sistema educacional da sociedade capitalista, que formaria consumidores dóceis e submissos, Ivan Illich (1971) conclama para a simples eliminação das escolas, propondo a volta à socialização espontânea, em grupos de convívio.

Foi, todavia, nas últimas décadas, à luz da aceleração da produção e difusão de novos conhecimentos científicos e tecnológicos, que o modelo convencional de uma educação que conserve, reproduza e transmita um saber e uma cultura “acabados” passou a sofrer criticas mais profundas, dirigidas também às instituições que a sustentem. De fato, o desenvolvimento das ciências e tecnologias no período pós-guerra, ultrapassou de longe tudo que foi descoberto na milenar história da espécie humana. Cada ano são publicados milhões de páginas de relatórios científicos, que se refletem no conteúdo e na metodologia da educação praticada.

Não se afigura mais possível “educar” despejando conhecimentos em cabeças vazias, tendo como objetivo, formar leitores de catálogos e de manuais. Abandonando a pedagogia tradicional, repetitiva, monótona e repressiva torna-se prioritário e fundamental o desenvolvimento da reflexão crítica e da curiosidade intelectual, resultando numa formação científica e cultural além da especialização estreita, mas segundo determinadas vocações profissionais. Postula-se a necessidade de desenvolver concepções e práticas educacionais inovadoras, em função das tendências tecnológicas e econômicas da sociedade industrial.

Contudo, se o objetivo for preparar os trabalhadores para uma participação ativa e responsável, é necessário criar condições mediante a difusão de informações e de conhecimentos para uma verdadeira democratizaçâo da sociedade, evitando-se a centralização do saber que constitui a base do poder da tecnocracia.

Caberia à universidade um papel central na criação de um potencial científico-tecnológico que, por sua vez, induziria maior racionalidade ao sistema produtivo, à administração pública e à vida social e política em geral.

A comunidade científica exige e defende a autonomia da pesquisa, pois somente na mais absoluta liberdade, sem restrições ou imposições político-econômicas, seria possível produzir conhecimentos objetivos, politicamente neutros e, portanto, “racionais”, a partir dos quais poderíamos realizar as transformações necessárias ao advento de uma sociedade democrática. Vista em retrospectiva histórica, a difusão do modo tecnocrático da organização do trabalho e da sociedade nos leva a duvidar das conseqüências dessa suposta “racionalidade”. Como assegurar a utilização prioritária da racionalidade técnica para a solução dos problemas que afligem três quartos da população mundial nos países menos desenvolvidos? Ou, devemos admitir que o objetivo principal da racionalização crescente do sistema produtivo seria produzir para acumular?

A pretensa neutralidade da ciência, e a instrumentalidade da tecnologia parecem ilusões, ou melhor, fazem parte do imaginário social da nossa época, em que se postula a expansão ilimitada de uma pseudo-racionalidade num mundo onde os conhecimentos científico-tecnológicos são postos a serviço da dominação e da exploração.

Caracterizando o desenvolvimento pela acumulação do capital ou o crescimento das forças produtivas, a aplicação de conhecimentos científico-tecnológicos ao processo de produção leva inevitavelmente à racionalização (no sentido de racionalidade formal ou de meio-fim) de todas as esferas da vida social, na economia, na administração, na educação e na cultura. Imposta como ideal, essa racionalidade funcional leva à dominação e exploração, procurando demonstrar a cada instante a impossibilidade do ser humano alcançar sua autonomia, desenvolver sua criatividade e determinar sua própria vida.

As conseqüências, no nível de aprendizagem, apontam para uma generalização de padrões de comportamento individualista e pouca participação e cooperação em atividades coletivas, condicionadas por uma falta de consciência crítica quanto às fontes e ao conteúdo de informações, objetivos e métodos, sobretudo a ausência de motivação interna.

Em um mundo de mudanças rápidas e contínuas, nem os conhecimentos acumulados, nem a conduta “correta” são tão importantes quanto a capacidade crescente do estudante de identificar os problemas existenciais e de pesquisar por soluções originais e criativas. Observação e interpretação coletivas constituem a experiência de aprendizagem mais valiosa que conduz à comunicação, participação e interação solidária, baseadas em consenso e “eficiência coletiva”.

Esse processo estimula o desenvolvimento de hábitos de observação, análise, interpretação, avaliação e extrapolação em todos os membros do grupo. Entre os resultados mais prováveis dessa abordagem em nível coletivo encontraremos uma forte motivação para a cooperação, em busca de soluções de problemas comuns; a utilização de tecnologias “apropriadas” e/ou a criação de tecnologias culturalmente compatíveis com a realidade e as tradições e, sobretudo, a resistência à dominação autoritária, interna e externa à comunidade combinada com aspirações permanentes de preservar tradições e valores que reforcem a solidariedade e, assim, as tendências em direção de autonomia, democracia e sustentabilidade.

 

HENRIQUE RATTNER
     


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