Weber mostra que a tão propalada ‘liberdade acadêmica” para alguns consiste em examinar não só as qualificações do candidato a uma posição acadêmica, “como também sua docilidade perante as autoridades políticas dominantes e os costumes eclesiásticos. Tal visão é compartilhada pelo proprietário de muitos bens, onde ciência, estudo, nem os direitos civis do professor universitário tem qualquer significado” (p. 65).

Até parece que Weber estivera no Brasil. A maneira pela qual os direitos do professor universitário são respeitados nessa terra é relatada no caso de uma prisão motivada por aposta: “Numa roda de bar, o delegado de polícia local, bacharel Nestor Penteado, para exibir a sua autoridade, apostou que seria capaz de meter no xadrez um professor da Faculdade de Filosofia (em Rio Claro). O nome escolhido foi o professor W. Kerr, cientista ilustre, nome altamente respeitado, tão respeitado que foi escolhido para diretor executivo da Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de São Paulo (FAPESP). Pois bem, na madrugada dessa mesma noite de bar, era aquele ilustre professor tirado de sua casa e recolhido à prisão de Rio Claro, onde permaneceu por onze horas, sem que lhe fosse dada uma xícara de café sequer, para, de noite, ser solto sem nenhuma explicação, sem ter sido interrogado, o que, aliás, não era necessário porque estava ganha a aposta, causa única do desrespeito a uma família, a um professor de alto conceito e à escola a que pertence” (O livro negro da USP, p. 14-5; O Estado de S. Paulo, 15-5-1964).

Weber mostra que, enquanto fora da Alemanha, em universidades estrangeiras, há socialistas do tipo mais radical, que honram os países pelo seu trabalho e erudição, na Alemanha basta ser declarado “inimigo do Império” ou encarado pela polícia política como “perigoso para o Estado” (p. 67) para que a admissão ou permanência na universidade seja questionada.

É didático o ocorrido na Faculdade de Filosofia de São José do Rio Preto, em 1964: “Da mesma forma em Rio Preto passaram-se fatos tristíssimos na Faculdade de Filosofia ali existente, porque houve a denúncia de que na biblioteca da Faculdade havia obras de Karl Marx. Professores comunistas foram recolhidos à cadeia, escolhidos ao que parece por sorteio, pois quatro deles foram detidos e dois mais precavidos tiveram que desaparecer” (O livro negro da USP, p. 14). Professores foram cassados, suas cadeiras “loteadas” na Câmara Municipal da cidade, o inquérito a respeito jaz arquivado por insuficiência de provas!

A situação alemã, segundo Weber, não é nada “liberal”, já que “as Congregações, de maneira inteiramente voluntária, funcionam como delegadas em nome da polícia política” (p. 68). No nosso caso, Paulo Duarte, em pronunciamento feito no Conselho Universitário da USP, entre outras coisas relatara: “ Aqui cabe assinalar que as autoridades militares, pelo menos em São Paulo, têm se portado com muito mais correção do que os civis. Numerosos civis não hesitaram diante do papel de delatores e beleguins... Enquanto tantos civis, repito, até universitários, delataram outros universitários, como foi o caso do professor Raw, cujo crime não é comunismo, é muito maior: o de não poder ser enfrentado com êxito por nenhum outro candidato no próximo concurso de Química Biológica” (O livro negro da USP, p. 21).

Weber mostra como a universidade alemã tornou-se dependente do Estado através da secularização das terras da Igreja e da nobreza. Isso impediu a formação de fundações privadas como nos EUA; na Alemanha, só o Estado pode arcar com as universidades.

Na Alemanha, dependente do Estado, a universidade se coloca na posição de canto no tom de quem me dá o pão, incentivando a obediência política do estudante, em vez de encará-la como um problema cultural e intelectual. Weber nota que, dessa forma, “os interesses da ciência e da erudição estão mais mal servidos do que em sua primitiva situação de dependência da Igreja” (p. 69).

No Brasil em 1964 não acontecia diferentemente. A modernização proposta por setores do professorado universitário ligado à pesquisa caminhava junto com a crítica a cátedra e os estudantes pleiteavam a reforma universitária. “É em 1962 que se realiza a greve em favor da participação de 1/3 do conjunto dos membros. Aos professores mais conservadores, essa exigência significava nada menos que a implantação do comunismo na Universidade” (O livro negro da USP, p. 10).

A inexistência de um clima onde a crítica possa ser exercida, para Weber não pode ser compensada por obras: “isso não pode ser trocado pelos mais imponentes institutos, pelas mais amplas salas de aula, nem mesmo pelas inúmeras teses defendidas, trabalhos premiados e êxitos nos exames” (p. 69). É sabido que 80% do ensino universitário obedece a lógica lucrativa do ensino privado, conseqüência da política educacional do MEC após 64. As universidades federais e estaduais são responsáveis por 80% da pesquisa científica nacional, embora abarquem 20% do contingente universitário do país.

Weber mostra quão equivocado é o princípio segundo o qual o grupo político que detém o poder de Estado num momento determinado, interfere nos conteúdos que a universidade dissemina: a favor ou contra o Estado. Para Weber não cabe às universidades se pronunciarem a favor ou contra o Estado, não são escolas de inculcação de valores morais absolutos, não são escolas do apocalipse, nem produtoras de doutrinas de salvação ministradas por leigos.

Na universidade estudam-se fatos, suas leis, os fundamentos lógicos e históricos dos conceitos em seu significado. Ela deve oferecer um saber e experiência de pesquisa; não cabe a ela a adoção de livros sagrados, nem possuir intérpretes “autorizados”, portadores de uma doutrina salvacionista. Ela deve expor as doutrinas de todo o tipo, examinando seus postulados, deve desenvolver uma compreensão da realidade social e pensá-la com clareza. O professor, ante o politeísmo dos valores, deve explicitar claramente suas crenças na determinação de seu discurso. A Universidade “deve oferecer ao estudante o hábito de assumir o dever da integridade intelectual, e isso acarreta necessariamente a necessidade de uma inexorável lucidez a respeito de si mesmo” (p. 70).

Para Weber, ante o politeísmo dos valores, cada um deve exigir o máximo de si quando assume ou não certos valores; o professor não é um mistagogo que assume tais decisões pelos estudantes. Não é portador de nenhuma “mensagem” ou “profecia” a não ser o empenho no aprofundamento da comunicação e no significado intrínseco do conhecimento, fiel à tradição racionalista e revolucionária, da pesquisa e interrogação ilimitada, da análise fria e clara da verdade, na renúncia a negar-se a si como “sujeito”, da própria seriedade e do intrínseco significado do trabalho cotidiano.

No caso da universidade alemã, se ela pretende criar tantas cátedras quantas interpretações houver sobre a Reforma, sejam católicas, luteranas, calvinistas, judaicas, islâmicas, uma alternativa discutida nos meios acadêmicos da época, ponderava Weber, cabia à universidade “rejeitar que se considerem os ‘valores e crenças últimos’ de um candidato como critério para nomeação acadêmica” (p. 72).

A Folha de S. Paulo de 26 de julho de 1964, num artigo intitulado “Dedo duro na USP”, mostrava o quanto as crenças últimas de candidatos funcionavam como critério para nomeação acadêmica e de exclusão dos mais brilhantes pesquisadores e docentes: “Há indícios, infelizmente fortes, de que pelo menos em certos núcleos da Universidade de São Paulo a política do ‘dedo duro’ se esteja implantando, visando de maneira particular a alguns elementos mais brilhantes daquela corporação”. “Há indícios de que, alegadamente em nome de ideais identificados com a revolução, se procura atingir a própria carreira de elementos de valor que, naturalmente, buscam a cátedra. Na decisão de concursos já estaria pesando a suposta ideologia dos candidatos. Suposta porque é apenas alegada, soprada, veiculada sub-repticiamente, na ânsia de assegurar em certas cadeiras o predomínio de certos feudos” (O livro negro da USP, p. 15)

Quando Weber critica a universidade alemã por discriminar ideologicamente um candidato a um concurso, em outros termos, ele procurar dizer: na universidade ninguém deve ser punido ou premiado por ser portador de uma ideologia. Nesse sentido, ele critica discriminações do tipo eclesiástico ou rejeição de um candidato por ser adepto do socialismo ou do Partido do Centro (católico), como sendo “uma infame violação da liberdade acadêmica” (p. 73).

Para Weber, a cátedra universitária deve ser um fórum onde se debatam as grandes questões inerentes às disciplinas ensinadas na universidade e não uma arena medíocre onde medíocres dela se valem para a divulgação de seus pontos de vista paroquiais.

Foi neste sentido o teor da carta dirigida pelo mestre Florestan Fernandes, a 09 de setembro de 1964, ao Sr. Tte. Coronel que veio detê-lo: “Há quase vinte anos venho dando o melhor do meu esforço para ajudar a construir em São Paulo um núcleo de estudos universitários digno desse nome. Por grandes que sejam minhas falhas e por pequena que tenha sido a minha contribuição individual, esse objetivo constitui o principal alvo de minha vida, dando sentido às minhas atividades como professor, como pesquisador e como cientista. Por isso, foi com indisfarçável desencanto e com indignação que vi as escolas e os institutos da Universidade de São Paulo serem incluídas na rede de investigação sumária, de caráter policial militar, que visa apurar os antros de corrupção e os centros de agitação subversiva no seio dos serviços públicos mantidos pelo Governo Federal.

Não somo um bando de malfeitores. Nem a ética universitária nos permitiria converter o ensino em fonte de pregação político-partidária. Os que exploram meios ilícitos de enriquecimento e de aumento do poder agastam-se cuidadosa e sabidamente da área do ensino (especialmente do ensino superior). Em nosso país, o ensino só fornece ônus e pesados cargos, oferecendo escassos atrativos, mesmo para os mais honestos, quanto mais para os que manipulam a corrupção como um estilo de vida. De outro lado, quem pretendesse devotar-se à agitação político-partidária seria desavisado se cingisse às limitações insanáveis que as relações pedagógicas impõem ao intercâmbio das gerações” (O livro negro da USP, p. 25-6).

As interferências do tipo eclesiástico ou do tipo secular se constituem, sem dúvida, numa violação da liberdade acadêmica. Porém, o exercício da liberdade acadêmica implica que os membros da universidade – professores, alunos e funcionários – não estejam jungidos às formas repressivas internas. Ou seja, que o clima de debate intelectual na universidade seja suficientemente vivo para impedir que “departamentos” confundam autonomia com separatismo, solidariedade entre seus componentes com “panelas burocráticas”. Também, que órgãos a pretexto de incentivar a docência e pesquisa não se convertam em superburocracias que, em nome do “interesse geral”, liquidem com a miserável autonomia que gozam os departamentos no sistema universitário.

É a dotação mais ampla de recursos que cria condições para uma universidade. Se os recursos são parcos, que sejam transferidos da órbita da “segurança ou informação” para a pesquisa, ensino e bibliotecas universitárias. Para Weber, o saber universitário implica no incentivo da criatividade vinculada a uma ética do trabalho. Isso vale também para o Brasil, onde alguns pensam que o espírito “criativo” do guarda noturno preocupado em “controlar” possa propiciar uma “nova universidade”.

Comparando a universidade alemã com a norte-americana, Weber mostra que a última surgiu do College, com raiz religiosa, ambiente onde se forma o caráter social através da co-educação de estudantes da mesma origem social. Diferentemente da Alemanha, onde as faculdades de economia satisfazem o desejo do comerciário em atingir determinado status para que posa ser convidado a um duelo e daí se transformar em oficial de reserva. Daí a indagação de Weber: cicatrizes no rosto e vida serão capazes de levar o país a competir com os EUA, com a nova geração empresarial, assim educada?

As universidades norte-americanas não formam o pessoal para o Estado, ou o magistério, como as alemães. Porem, é inevitável – através da burocratização social – que um dia o façam. E sua autonomia ante o Estado? O próprio Weber responde: “o que espero é que elas estejam em melhores condições de defender sua independência  e que estejam mais bem plantadas para defender seus valores mais sagrados, do que – não por culpa própria – têm estado as universidades alemães diante do grande poder do Estado” (p. 76).

Nos EUA a freqüência é obrigatória e o estudantado faz parte de associações, cultivando através delas um capital de relações sociais. Há muita competição das universidades entre si, todas visando a eficiência. Na Alemanha é diferente, a luta ocorre entre a Universidade e o Estado. Há outras, como na Bavária e na Prússia, com uma burocracia tão rígida, admite Weber, “que confesso, quando saí da Prússia indo para Baden, tive a sensação de sair para o ar puro” (p. 79).

A administração universitária alemã, mostra Weber, está cartelizada. As outras administrações rendem tributo de vassalagem à administração prussiana. Tal estrutura, admite Weber, fora uma criação do Sr. Althoff, criador de um tipo de “patriotismo ministerial”, gerando um sistema burocrático que levou seu nome. Althoff procurava limitar interesses particulares em nome dos “interesses gerais” de que ele se auto-elegia representante. Em suam, esse burocrata universitário usava os outros como fantoches, o que repugnava profundamente a Weber.

O próprio Weber sofreu na carne as conseqüências do “sistema Althoff”. Este admitiu publicamente que ajudara-o no início de sua carreira pelo fato de seu pai pertencer ao Partido Nacional no Reichstag (Parlamento). Isso o levou a renunciar ao cargo na Comissão do Orçamento.

No “sistemaAlthoff” o Ministério exigia garantias do bom desempenho dos professores. Os EUA têm um Althoff em cada universidade, é o presidente dela, que pode derrotar a Congregação através do apoio dos jovens professores. Weber nota que nos EUA um professor em estágio inicial de carreira recebe um salário alto pelos padrões alemães, porém está arriscado a não ser recontratado, premido por uma carga docente pesada que o impede de pesquisar. Enquanto o catedrático ministra três aulas semanais, o jovem professor ministra nove aulas. Como ele pode pesquisar?

O “caso Althoff” volta ao texto de Weber. O Nord-deutsche Allgemeine Zeitung publicara em seu número de 23-10-1911 carta de Althoff, defendendo-o do que qualificara de ataque pessoal de Weber a Althoff. Responde aquele que o poder corruptor continua existindo no Ministério da Educação da Prússia. No dizer de Weber o jornal deslocara do presente para o passado a questão, ela passara a ser uma discussão sobre pessoas e não sobre fatos.

A ênfase de sua crítica ao sistema Althoff radica no fato deste exigir “garantias” dos professores de tudo, para tudo e sobre tudo. Professores da Prússia que discutissem publicamente os critérios do Ministério da Educação colocariam em perigo a possibilidade de conseguir recursos oriundos deste.

A 27-11 o jornal volta à carga, publicando a declaração exigida do professor. Ele está obrigado a informar antecipadamente o Ministério se pretende mudar de universidade. Caso o faça nos primeiros três anos de magistério, arcará com as despesas de mudança, repondo a quantia em dinheiro antes de sua partida.

A isso Weber responde dizendo que o Ministério exigia dele que não aceitasse o convite para mudar de universidade. Como nos entendimentos verbais que mantivera isso não acontecera, desobrigara-se de concordar por escrito. Foi-lhe solicitado que desse um voto de silencio e não participasse de reuniões públicas.

Fica claro, no processo americano de escolarização, que o College associa à formação humanista o primeiro semestre de trabalho nas faculdades de filosofia alemãs. O empresariado norte-americano vê no College, acima de tudo, uma escola para formação da personalidade. A valorização crescente dos diplomas no sistema escolar norte-americano é índice palpável do concomitante processo de burocratização.

Enquanto isso, na Alemanha, Weber mostra que a criação de Faculdades de Economia isoladas deve-se ao fato do professor de economia ou política recusar sentar-se ao lado de um simples contabilista. Isso tem um efeito desastroso na formação do aluno, que é diplomado sem ter uma formação básica em contabilidade.

Outro óbice a uma boa formação intelectual é o fato do estilo de vida feudal, cultivado nas academias estudantis em que o mais capaz de duelar pode aspirar a ser oficial da reserva, isso tudo, assinala Weber, “com prejuízo de uma formação mais profunda” (p. 102). Embora constate não se tratar da maioria, a massa estudantil portadora de tal aspiração “é inegável que a minoria estudantil cultiva tais valores feudais é muito poderosa” (p. 103).

Weber prevê que a pressão para a criação de novos títulos ou diplomas oficiais presente em todas as profissões poderia representar para a Alemanha uma vantagem na competição com as grandes potências industriais. Logicamente ele vincula a titulação à capacidade e competência.

Porém o passado domina o presente alemão. Weber exemplifica esse processo com o fato de um representante comercial pretender vender a seu cliente um produto inferior a um preço superior. Aquele não teve dúvida: argüiu sua condição de oficial da reserva, retirando-se dignamente sob o olhar atônito do presuntivo comprador. “Nem a posse de uma faixa colorida, nem a posse de um cargo oficial é por si só prova de que seus portadores podem realizar o trabalho duro e sério, sem o qual a burguesia comercial e industrial não manterá a posição da Alemanha no mundo” (p. 104). Ele retrata sua origem social nesses termos: “meu nome provém de uma família tecelã da Vestfália e não escondo meu orgulho por essa descendência burguesa, diferentemente dos grupos de quem falava, os quais estão sempre prontos a fazê-lo” (p. 105). Ele se referia aos grupos feudalizantes.

As escolas superiores de comércio proibiram a existência de sociedades estudantis de tipo feudal, enfrentando algumas dificuldades “em determinados círculos da indústria alemã que possuem certa tendência a esposar ideais feudais” (p. 105).

O texto de Weber está repleto de episódios da luta entre o saber acadêmico e o ethos burocrático dominante no Ministério da Educação da Prússia, em sua época. Daí, ele criticar o citado Ministério pelo fato de fazer chegar à imprensa informações contra três professores universitários, colocando-se como juiz numa luta em que era parte. O Ministério pretendia punir materialmente quatro homens independentes que discordavam de suas opiniões e “pagar bajuladores e informantes que encaravam como sua a tarefa de macular o nome de professores que destoassem de seus superiores” (p. 112).

Weber reafirma ser prática comum que, como compensação pela recusa de outras nomeações, se façam promessas de cargos acadêmicos que devem ser preenchidos. Isso cria os caçadores de cargos, levando a práticas astuciosas e à “promoção de nulidades científicas que são úteis para ocupar tais postos que, segundo critérios, decentes, se destinariam exclusivamente a pessoas destacadas enquanto cientistas e eruditos” (p. 114).

Por isso, vê como incompatível a seleção de candidatos às universidades católicas (de Salzburgo) dependente de filiação religiosa.

Dedica um espaço grande do texto à sua preocupação com a neutralidade ética e seu significado para a sociologia e a economia. Para ele, a avaliação é entendida como um juízo de valor prático e se refere ao caráter satisfatório ou não dos fenômenos sujeitos a nossa influência. Isso é diferente de discutir se na atividade docente deve-se aceitar ou não avaliações práticas, independentemente de elas se fundamentarem em princípios éticos ou filosóficos, não pode ser cientificamente resolvida.

A respeito, há dois pontos de vista: de um lado, a visão de que é válido distinguir afirmações dedutíveis lógica e puramente empíricas; de outro, avaliações práticas, éticas ou filosóficas, por isso mesmo problemas de competência da universidade. A outra posição é a de que mesmo quando não se possa distinguir-se de maneira lógica e completa, é desejável que a declaração de avaliação prática deva ser evitada o quanto possível.

Para Weber essa última posição é insustentável, especialmente a distinção entre “avaliações vinculadas a partidos políticos e outros tipos de avaliação” (p. 121).

Para ele, admitida a explicitação de valores do professor “a alegação de que o professor universitário deveria ser totalmente destituído de paixão e que deverá evitar todos os assuntos que ameaçassem introduzir emoções nas controvérsias é uma opinião estreita e burocrática que todo professor de espírito independente deve repudiar” (p. 121).

Ouvindo Treitschke e Mommsen o público filtrava o núcleo emocional de seu discurso, coisa que seu temperamento impedia de fazê-lo. A “integridade intelectual” é a única virtude específica que as universidades deveriam inculcar, sentencia Weber. Rejeita a “profecia professoral” como repugnante, sem deixar de acentuar que uma preleção em sala de aula difere de um discurso. A preleção deve obedecer ao máximo rigor e sobriedade. Ao tornar-se pública por qualquer veículo de comunicação ela pode deteriorar-se, argumenta Weber.

É na esfera de sua qualificação especializada, segundo Weber, que o professor tem o privilégio de estar livre de fiscalização ou publicidade externa. Ao desembocar na profecia pessoal, o professor tem que enfrentar a contestação ou o escrutínio público. Na sala de aula, ele deve reconhecer os fatos, mesmo os pessoalmente desagradáveis, distinguindo-os de sua avaliação. Weber prega que o professor, em sua tarefa professoral, deve afastar seus ódios ou amores. Tal atitude, observamos em muito professor universitário europeu que, pelo fato de dar um curso sobre Descartes, Kant ou Hegel, isso não significa absolutamente que seja adepto de qualquer dos três filósofos mencionados.

Weber reage ante aqueles que criticam a “neutralidade ética” e dessa forma pretendem desacreditar as discussões culturais e políticas que ocorrem publicamente fora dos muros acadêmicos. Weber salienta que a influência dos pontos de vista do professor no âmbito social mais amplo será maior quando na sala de aula “ele tem a força de caráter para fazer exatamente aquilo para que foi nomeado” (p. 128), ou seja, ministrar o curso sem amor e ódio, já que essas opiniões são valorativas e indemonstráveis cientificamente. Ele defende o ponto de vista de que todas as opiniões devem ter espaço nas universidades “inclusive as mais extremadas” (p. 129). Porém, ocorre o contrário, segundo Weber, lembrando o prof. Schmoller, segundo o qual, os membros da Escola de Manchester (que a ele se opunham doutrinariamente) não podiam ocupar posições acadêmicas. Por isso Weber afirma enfaticamente: “exatamente quanto a esses pontos é que nunca pude concordar com nosso reverenciado mestre” (p. 129).

Com base nas premissas de Schmoller, Weber argumenta: “a universidade não se constitui numa escola técnica especializada, mas num centro de fiéis funcionários, um seminário teológico, sem possuir a dignidade religiosa deste último” (p. 129)

Em abono a seu ponto de vista, Weber cita o caso de um professor de Direito que excluía a possibilidade de admissão de um anarquista na cátedra, uma vez que o anarquismo, em princípio, nega validade à lei.

Diferentemente do célebre professor de Direito que assim pensava e agia, Weber argumenta: “Minha opinião é exatamente contrária. Por certo, um anarquista pode ser um bom estudioso das leis. E se ele o é, então de fato o ponto central de suas convicções que se encontra fora das convenções e pressupostos que se mostram tão evidentes para nós, poderia capacitá-lo a perceber problemas nos postulados fundamentais da teoria jurídica que escapam a quem os têm como dados. A dúvida mais fundamental é a fonte de conhecimento” (p. 130). Para ele, a universidade se constitui no grande fórum de discussões ideológicas, desde que haja “a mais irrestrita liberdade de discussão de questões fundamentais por todos os ângulos” (p. 130).

Weber lamenta que os grandes problemas da Alemanha não possam ser discutidos na universidade devido à conjuntura política. Questões como a manutenção da monarquia e sua compatibilidade com a emergência da Alemanha como uma grande potência, são temas proibidos na universidade alemã.

Weber salienta que deve-se fazer uma clara distinção entre uma discussão meramente lógica das relações entre as várias avaliações e as disciplinas empíricas com a sociologia e a economia. Daí a exigência, segundo ele, que “o professor explicite para os estudantes e para si o sentido de sua ação” (p. 131). Nega a possibilidade de atingir a objetividade científica mediante o confronto de avaliações ou por um compromisso diplomático entre elas. O meio-termo é o mais equivocado dos procedimentos, típicos nos partidos, no parlamento, inadequado à universidade.

As ciências normativas ou empíricas, a seu ver, podem auxiliar a ação política na medida em que vinculam tipos de avaliações a um problema prático e que tais ou quais fatos devam ser selecionados da complexidade do real, como fruto de uma opção do pesquisador entre as várias posições avaliativas. A problemática da ciência como profissão é vinculada na universidade à trajetória acadêmica do professor/pesquisador, que se submete a um exame da Congregação da escola onde pretende iniciar como Privatdozent. Ele é pago por sues alunos, que freqüentam seus cursos, desenvolvendo um programa livremente elaborado. Nas faculdades de Medicina ou Ciências Naturais o professor é nomeado “assistente”. Na Alemanha um jovem sem capital econômico dificilmente se arrisca a uma carreira acadêmica, pois já no seu início ganha insignificância. Nos EUA, nota Weber, o jovem ganha o correspondente a um operário semi-qualificado. Na Alemanha como nos EUA ele pode ser despedido, “porém essa ameaça desaparece se ele lotar a casa” (p. 135).

Para evitar o clientelismo na relação orientando/orientador Weber enunciou sua prática: “pessoalmente tenho seguido o princípio de que um estudioso que tenha obtido seu título comigo deve demonstrar seu valor alhures e habilitar-se em outra universidade, com outro professor. Resultou disso, que o colega foi rejeitado em outro lugar, ninguém acreditou que fosse essa a verdadeira razão de estar tentando habilitar-se lá” (p. 136).

No caso alemão, o Privatdozent ministra os cursos subsidiários ganhando com isso um tempo imenso destinado à pesquisa; inversamente ocorre nos EUA, onde ele ministra 12 horas de aulas semanais, sobrando pouco para pesquisa.

Weber mostra que o sistema universitário alemão segue as trilhas do norte-americano. Os institutos alemães de pesquisa nas ciências naturais são empresas capitalistas, “não podem ser administrados sem instalações, equipamentos e outros recursos em larga escala e os resultados são os mesmos que se vêem onde quer que se estabeleça o tipo capitalista de organização, isto é, a alienação entre o trabalhador e os meios de produção” (p. 137). O assistente, assinala Weber, que deve utilizar os meios de produção postos à disposição do Estado, depende do diretor do Instituto tanto quanto numa fábrica o empregado depende do gerente” (p. 137). O Diretor do Instituto o vê como “seu”, ele é o patrão, assim pensa.

Daí Weber concluir que o “assistente alemão leva a mais das vezes o mesmo tipo de vida precária que qualquer pessoa em posição de tipo proletário; igualmente o assistente na universidade americana” (p. 138). Constante o processo de americanização – diríamos modernização –, em todas as situações onde o erudito é dono de seus meios de produção – sua biblioteca – como os antigos artesãos eram proprietários de suas ferramentas.

A modernização capitalista pela qual passa a universidade, condiciona um comportamento altamente diferenciado entre o antigo catedrático e o diretor de uma grande empresa acadêmica capitalista na universidade burocratizada, a partir do século XX. Tudo isso converte numa ficção a estrutura tradicional pré-capitalista da universidade no século atual, aduz Weber. Lamenta ainda o fato de que ‘tantas mediocridades desempenhem papel tão destacado na universidade” (p. 139).

As comunidades acadêmicas, aduz Weber, têm seus critérios de seleção, e embora ocorram enganos, o número de escolhas acertadas é alto. Medíocres ou oportunistas conquistam cargos quando, como na Alemanha, tanto o Rei como o Parlamento funcionam da mesma maneira ou quando uma ditadura revolucionária cria uma situação de fato.

O acadêmico deve ser um bom pesquisador e um bom professor, nota Weber, mas nem sempre isso se dá. O professor tem tanto mais status quando mais alunos tiver para ouvi-lo. Porém, as causas de tanta audiência podem ser bem subjetivas: tom de voz do mestre, capacidade de aglutinação de ouvintes etc.

Weber ressalta que não é possível confundir ciência com democracia. A primeira, por sua condição, exige uma aristocracia do espírito, entendido em Weber que as questões científicas devem ser discutidas com conhecimento de causa e tal conhecimento pode não ser extensivo a um grande número de pessoas. É por acaso que o grande erudito seja ao mesmo tempo o grande professor.

No texto, Weber aborda um dos problemas centrais da universidade alemã entre Bismark e Hitler: seu anti-semitismo. Ao tratar das precondições à carreira acadêmica, comenta: “Se for um judeu, naturalmente se diz a ele: lasciate ogni speranza” (p. 142). É o termo com que Dante inicia o capítulo “O Inferno” de sua Divina Comédia: “abandonai quaisquer esperanças”.

Weber referia-se ao anti-semitismo na universidade alemã de sua época citando o caso de Georg Simmel, que jamais fora indicado para uma cátedra em Berlim, apesar de ser um sociólogo reconhecido. O mesmo ocorreu com Robert Michels, nascido em Colônia e filho de uma família germano-franco-belga. Judeu e socialista, só conseguira ser admitido como livre docente na Universidade de Turim sob o patrocínio do economista marxista Achille Loria.

Um candidato à carreira científica universitária necessita possuir qualidades estóicas. Para Weber, ciência implica na mais rigorosa especialização. Nas Ciências Sociais, penetrar em áreas afins é para prover o especialista de hipóteses úteis. Um saber permanente, argumenta Weber, é algo especializado. “Quem não tiver a capacidade de por antolhos em si mesmo e de convencer-se que o destino de sua alma depende de ser correta a sua interpretação de um texto, estará sempre alheio à ciência e à erudição” (p. 143).

Sem essa paixão, sem “essa sensação de que milhares de anos passarão antes que você ingresse na vida e outros milhares esperarão em silêncio” (p. 143), isso dependerá da correção da análise científica. Só a dedicação apaixonada tem valor para um ser humano. Essa dedicação é a precondição à produção do conhecimento. O palpite de um diletante pode até ser produtivo, o conhecimento é fruto da vinculação de uma idéia produtiva a um trabalho. Pode ocorrer que tal idéia apareça inesperadamente e isso vale tanto na organização de uma empresa quanto na elaboração de uma idéia científica.

Weber mostra que tanto a intuição de um matemático como a de um artista plástico têm em comum a “mania’ de Platão. Uma régua de calculo ou uma máquina de calcular não criam o matemático nem substitui a criatividade.

Comparando a criação artística com a científica, Weber argumenta que a primeira não conhece a noção de progresso, um quadro que não obedece às leis da perspectiva e nem por isso é “inferior” a outro que a obedeça. Não há obra ultrapassada na esfera artística, enquanto na científica a desatualização do conhecimento é muito rápida, conclui ele. Em suma, o saber científico implica na sua ultrapassagem. O cientista está fadado a trabalhar com paixão na construção de um conhecimento cuja condição de validade é a sua transitoriedade, é ser ultrapassado. É a precariedade e grandeza do conhecimento científico.

MAURÍCIO TRAGTENBERG