1. Introdução

A proposta deste artigo é de refletir sobre algumas questões que me incomodam, há alguns anos, sobre o nosso futuro educacional. Não vou retomar todos os argumentos já expostos em artigos e conferências nos últimos tempos; apenas reiterar questões de princípio que, certamente, revelarão as inconsistências e incoerências de uma política educacional que propaga um discurso de valorização e de promoção do ser humano, mas que adota como prática um conjunto de medidas que apenas vão nos afastando das soluções demandadas por todos.

A questão principal, que me proponho a discutir, diz respeito ao tempo que já passou, às oportunidades perdidas e que dificilmente se repetirão neste cenário de globalização econômica, que não perdoa àqueles países que ficaram para trás e que não fizeram as “lições de casa”, como gostam de repetir certos liberais de ocasião, que só enxergam a dimensão econômica como marco referencial das políticas sociais.

2. As demandas retardatárias...

Esta expressão indica que continuamos devendo ao país o cumprimento de um conjunto de ações de política educacional que começaram a ser desencadeadas no final do século XIX e primeira metade do século XX, e atingiram o auge de sua expressão no ressurgimento econômico e social do pós-guerra (décadas de 50 e 60), onde a política educacional encontrou seu eixo na sociedade do bem-estar social e plantou raízes que hoje se desdobram em novas demandas nos países centrais, já muito distantes dos problemas que ainda temos por resolver, como os do atendimento educacional a toda população em idade escolar, a duração da escolaridade obrigatória, desde a educação infantil até os 16-17 anos, a jornada escolar diária de, no mínimo, 6 horas, etc.

Estas ações, postas em marcha em países que descobriram que o investimento educacional ajudou a alavancar o desenvolvimento econômico e social e decidiram multiplicar benefícios às demais políticas sociais, como saúde, habitação, emprego e saneamento, permitiram que novos patamares de qualidade de vida se implantassem na Europa, na América do Norte e em alguns países da América do Sul.

Exemplos próximos de nós, como os da Argentina, Chile e Uruguai, atestam que foi possível investir em educação, em determinados momentos do século XX, exclusivamente a partir de decisões tomadas por homens com visão de futuro e percepção do papel estratégico da política educativa para o conjunto da sociedade.

Depoimentos de líderes educacionais, em diferentes momentos de nossa trajetória, no século XX, revelam que, apesar da presença marcante que formadores de opinião tiveram em nosso país, pouco puderam fazer para a superação de estrangulamentos recorrentes que marcam nossa história educacional desde o descobrimento. A esse respeito, Almeida Júnior (1959: 06) assim se expressa: “É que se reconhece por toda parte (menos no Brasil) a importância fundamental da Escola Primária”.

Fazendo coro com as concepções liberais de educação, Moreira (1955), portanto há quase cinqüenta anos, já chegara à seguinte conclusão:

Anísio Teixeira (1953), ao deixar a Secretaria de Educação do então Distrito Federal, no começo dos anos 30, dá um depoimento bastante elucidativo de nossa percepção caolha dos problemas educativos ao declarar:

A educação nacional tem se constituído, no Brasil, a questão por excelência para soluções apressadas desse espírito mais patriótico do que lúcido. O primeiro erro que se origina de tal modo sentimental de encarar o problema é o de tomar as causas pelos efeitos e os efeitos pelas causas.

Em outra passagem desse trecho anterior, assim conclui o grande educador :

Por outro lado, a expectativa de que o apoio dos organismos multilaterais, ou mesmo dos países ricos, para a solução dos problemas educativos possa trazer recursos capazes de atualizar o sistema educativo, diante das novas exigências do mundo globalizado não se mostra também muito promissora, mesmo porque as demandas internas no Primeiro Mundo estão a exigir novos investimentos nas políticas sociais.

Como salienta Werebe (1994):

Em outro trecho Werebe indica que

Não é mais possível a nenhum país pensar e solucionar seus problemas numa perspectiva egoísta, voltado para si mesmo, sem levar em conta o resto do mundo. É em função de uma economia mundializada e das relações entre norte e sul que todos os problemas têm que ser encarados. (p. 280)

A adesão do país, mais enfaticamente a partir da década de 90, aos princípios do liberalismo econômico fixado pelas grandes potências, praticamente tornou o Brasil refém da especulação financeira internacional, com forte dependência dos capitais de alta volatilidade, sem contar o contínuo monitoramento dos organismos financeiros que seguem a cartilha fixada pelos países que os comandam. Conciliar as demandas reprimidas no passado com as exigências de contenção de gastos públicos, formulados por todos os programas de ajustes econômicos, têm estimulado o surgimento de algumas práticas de política educativa absolutamente contrárias a um projeto que tenha como postulado o desenvolvimento de sistemas públicos de educação com qualidade para todos, como veremos adiante.

3. O jeitinho brasileiro

O não atendimento das demandas emergentes, quando houve diversas oportunidades para que o país construísse um sistema educativo que lhe permitisse enfrentar os desafios da modernidade social e política sem grandes atropelos, deixa-nos diante de desafios quase intransponíveis neste início de novo século. Com dívida pública impagável, mesmo porque, certamente, já foi paga mais de uma vez, os orçamentos governamentais estão sujeitos a um sem-número de contingenciamentos e limites, inclusive externos, que são impostos pelos organismos financeiros internacionais para seguir mantendo um precário sistema de rolagem dos compromissos assumidos ao longo das últimas décadas.

A falta de vontade política, para atendimento às necessidades educacionais da população, sempre foi encoberta pela desculpa da falta de recursos capazes de permitir a construção de um sistema educativo de qualidade para todos. O Brasil, especialmente durante o século XX, apesar de se tornar signatário de inúmeros documentos internacionais, que fixavam compromissos educativos, estabeleceu também vários dispositivos legais que determinavam a construção de um sistema público de educação de qualidade para todos, preferiu, ao longo de sua história como nação, adotar expedientes de eficácia duvidosa, com o carimbo do curto-prazo e do descompromisso, construindo uma trajetória educativa que qualifico como um roteiro de oportunidades perdidas.

Quando a Europa e os Estados Unidos adotavam normas e regulamentos para extensão da escolaridade básica para todos, nós preferíamos relegar ao esquecimento as providências e os meios materiais capazes de dar conseqüência aos enunciados afoitamente copiados.

Desde a adoção da educação gratuita para todos, expressa na Constituição de 1824, o país veio assistindo a uma sucessão de belas declarações de intenção sobre a educação do povo e que, no entanto, não saíram do reino dos meros enunciados. Esse distanciamento entre declaração e ação já foi suficientemente examinado por estudiosos tanto da educação quanto de outras áreas, e todos concordam que na raiz desta dubiedade cultural está um processo político mais elaborado de manter as distâncias sociais solidamente estabelecidas no processo colonizador inicial.

A persistência desta visão dicotômica, que Anísio Teixeira chamou de “valores proclamados e valores reais”, transformou a política educativa em algo de “faz de conta”, algo que se deve enunciar como importante, mas que não é pra valer.

Na administração pública, via de regra, há um orçamento para constar e um outro para executar. A área educativa é sempre vítima desse expediente, com corte de rubricas, contingenciamentos e outros tantos expedientes escapistas. No entanto, como a população considera a política educacional uma atividade importante, os políticos que ocupam os postos dirigentes da área – especialmente o Ministério da Educação – adotam vários artifícios para dar a impressão de que muito fazem, quando em realidade pouco executam no sentido de dar à tarefa educativa a importância que ela merece. Dois exemplos desse malabarismo político serão indicados, a seguir, e os leitores poderão identificar alguns deles em muitas das ações levadas a cabo, ao longo das últimas décadas.

Descontinuidade das ações

Todos sabem que uma política educativa consistente necessita de um mínimo de 15-20 anos para se consolidar. Ela não se constrói num mandato presidencial nem se consuma na gestão de um determinado ministro (que em geral dura 4/5 anos ou 8 anos, como no caso excepcional do ministro Paulo Renato). Assim, é natural que em cada período governamental o ministro ou secretário de Estado, que assume, considere que a primeira coisa a fazer consiste em “marcar” sua administração com coisas “novas”, que personalizem  sua gestão. O primeiro passo, pois, será abandonar o que vinha sendo feito e imprimir novo rumo, mesmo que isto fique apenas no plano das declarações de intenção, sem qualquer efeito sobre o andamento do que ocorre efetivamente no sistema educativo.

Como efeito desta linha geral, que permeia a prática da política educativa, verificamos que não há avanços que sejam fruto da cumulatividade, que acrescentem qualidade às ações em processo, fruto da incorporação de êxitos observados pela reiteração das práticas, das avaliações efetuadas e das experiências incorporadas na vivência cotidiana do sistema educativo.A continuidade se dá pela descontinuidade das ações, como tenho insistido em recorrentes análises, ao longo das últimas décadas. Conseqüência dessa forma de encarar a política educacional, é que esta se vê reduzida a uma infinidade de projetos e programas, quase sempre sem recursos e sem estratégias claramente definidas sobre sua inserção nas estruturas executivas e no dia-a-dia das escolas.

Via de regra, as ações propostas pelos dirigentes das políticas educativas, ao adotar este procedimento de buscar máxima visibilidade para sua gestão tem como pressuposto os seguintes aspectos: i) ausência de recursos adequados para atendimentos universalizados e que poderiam agregar valor às ações permanentes dos sistemas públicos de educação (como, por exemplo, melhorar o salário dos professores, aumentar a permanência diária dos alunos nas escolas, dar melhores condições para o trabalho dos alunos e professores, etc.); ii) provável curta permanência no cargo de dirigente educacional. Quase sempre, os cargos de responsável pela esfera educativa – em qualquer escalão – são preenchidos em função de interesses de composição política, e os escolhidos (pessoas ou partidos) são indicados como “moeda de compensação” ou de barganha para acomodar as bases de apoio mais amplas que se deseja consolidar em determinados momentos.

Nesse universo de prazos exíguos, é fundamental conciliar falta de recursos adequados com o curto-prazo. Fecha-se a equação do “projetismo” com a descontinuidade, que é a marca característica do descompromisso político para com o setor educativo.

Um novo ator em cena – o papel da mídia

Com o extraordinário avanço das telecomunicações, fruto da iniciativa do regime militar, a televisão passa a ser considerada, cada vez mais, como o veículo por excelência para levar informação à grande maioria da população brasileira. Acoplada a ela, por extensão, a veiculação em jornais, rádios e revistas passa a ser um componente indispensável para propagar as atividades dos dirigentes políticos nas várias áreas onde atuam.

A educação, onde tradicionalmente o importante é o anunciar, independentemente do fazer, passa a ser um campo onde a publicidade se torna componente indispensável para a disseminação dos projetos e das ações do dirigente ocasional. Mais recentemente, entre nós, os ministros Marco Maciel (1985) e Paulo Renato (1995) exploraram, à exaustão, os recursos da mídia. A maneira encontrada pelo ministro Maciel foi o eufórico dia “D” da educação, ao produzir uma ampla mobilização nacional, usando intensivamente as diferentes mídias para, afinal, produzir um folheto com as prioridades identificadas em reuniões de milhares de escolas espalhadas por todo o país.

O ministro Paulo Renato organizou um verdadeiro batalhão de comunicadores para expor, diariamente, o que se fazia ou se desejava realizar, a tal ponto que a partir de determinado momento de sua gestão, segundo pesquisa realizada durante meses, mais de 80% do que se discutia nos principais jornais do país eram as matérias veiculadas pelo Gabinete do Ministro. Segundo a revista Veja, de 15 de fevereiro de 95, a estratégia então definida, logo após a vitória de Fernando Henrique sobre Lula, em fins de 94, visava fazer uma “mobilização que reunisse o charme caridoso da campanha da fome do Betinho com a força dos barões da avenida paulista”.

Este recurso intensivo à mídia é um fenômeno relativamente novo, mas já está produzindo fenômenos curiosos, idênticos ao visado pela propaganda tradicional utilizada para a venda de determinados produtos. Certa ocasião, há aproximadamente dois anos, uma jovem publicitária me deu a seguinte resposta, quando a questionei sobre uma propaganda do MEC que apontava maravilhas a respeito da alimentação escolar para o sucesso do aluno na escola: “Para mim o assunto ficou resolvido quando o cliente aprovou a peça publicitária”.

4. Temos saídas possíveis?

Diante desse quadro, que veio se acentuando com o passar do tempo, onde o descompromisso político passa a encontrar na educação escapismos de variada natureza, é licito perguntar que papel está reservado à educação de qualidade para a construção de um país mais democrático e solidário para todos. Entendo que, existindo vontade política para fazer o que é necessário, que todos os educadores e grupos organizados da sociedade já conhecem, será possível recuperar parte do tempo perdido.

Em 1990, quando se discutiam os novos cenários da educação para o novo milênio, apresentei no Congresso Internacional de Planejamento e Administração da Educação, no México, uma análise em que fazia projeções sobre uma visão pessimista e outra otimista do papel reservado à educação no novo milênio, especialmente com as novas linhas do pensamento dominante com a reforma do Estado, a globalização econômica e as incertezas cada vez mais marcantes que então se colocavam para todos os países do Terceiro Mundo. Creio que as idéias são ainda atuais e merecem ser repetidas em suas linhas gerais

A perspectiva pessimista

Nesta ótica, as políticas de ajuste econômico canalizam recursos para os compromissos financeiros assumidos perante os credores internacionais, e as convicções de certos grupos internos ganham força suficiente para suplantar os ideais de um Estado liberal, garantidor de oportunidades sociais para todos, que se tornaria impraticável nas condições de governabilidade de muitos países. Os processos de privatização deveriam avançar para justificar a prioridade a ser concedida em segurança e em outras áreas que passam a se tornar estratégicas. Desta maneira, investimentos sociais em sentido estrito, como educação, por exemplo, poderiam ser privatizados, mediante convênios com empresas ou outras instituições interessadas no seu controle ideológico. Nesse cenário, os problemas educativos poderiam ser agravados com as disputas patrocinadas por grupos particulares superpondo-se ao interesse coletivo. Os indicadores sociais certamente continuariam extremamente precários

A permanência desta orientação, classificada como pessimista, provocaria uma verdadeira subversão nas prioridades da política social, com ênfase centrada na luta pela sobrevivência física dos indivíduos e onde a questão educativa tenderia a ser relegada a um segundo plano, podendo, em muitos casos, transformar-se em artigo dispensável.

A visão otimista

Nesta perspectiva, as políticas de ajuste econômico dão resultado favorável, os países conseguem renegociar suas dívidas e, por conseqüência, adotam políticas redistributivas que produzem efeitos em toda a sociedade. As disparidades de renda são reduzidas e, mediante reformas tributária e fiscal, permite-se melhor acesso a serviços até então restritos a parcelas muito pequenas da população. Nesse horizonte, a educação só pode dar certo e o trabalho dos planificadores é o de equacionar as prioridades, estabelecer planos de melhoria da qualidade – especialmente no ensino de primeiro grau, transformando assim a atividade educativa em redistribuidora de outras oportunidades sociais (moradia, emprego, renda, lazer, saneamento, etc.). Com uma educação de qualidade para todos estaríamos reforçando também a democracia e aumentando a responsabilidade do cidadão na cobrança por melhores serviços educativos.

5. Concluindo

A posse do presidente Lula, em janeiro deste ano, com toda sua história pessoal e os novos apoios que consolida neste inicio de milênio, deixa imensas expectativas a respeito do futuro da educação no país. A lamentar é que estejamos, ainda, colocando demandas que em muitos países só fazem parte dos manuais de história da educação, como a daquele ministro inglês, William Pitt, que descobriu, no final do século XIX, que uma das maneiras de salvar as crianças de morrerem nas linhas de produção industrial, após 11–12 horas de trabalho, seria colocá-las na escola.

Pouco mais de 100 anos depois, estamos esperando um grito indignado que ponha fim à educação como privilégio, como denunciou, há mais de 50 anos, Anísio Teixeira, ou que elimine o viés assistencialista que busca mascarar a falta de vontade política que “rouba ao homem condições à consecução de uma das necessidades fundamentais da alma humana – a responsabilidade” (FREIRE, 2001: 16).

Que o presidente Lula encontre meios de equacionar os problemas de mais de 3 milhões de crianças que vivem em regime de trabalho escravo, incompatível com sua idade e com a condição de qualquer ser humano, como denunciaram matérias veiculadas nos principais jornais, recentemente, como início de um processo que efetivamente sinalize uma nova era educacional no país... é o que todos esperam.