O Primeiro Fórum Social Mundial (FSM), movimento de luta contra a mundialização neoliberal, realizado em 2001, é a origem próxima de um dos eventos mais respeitáveis da área educacional. Entre 24 e 27 de outubro de 2001 reuniram-se no Fórum Mundial Educacional (FME) 15.000 pessoas, de 60 países, entre eles educadores, professores, pesquisadores, intelectuais, estudantes, sindicalistas. Ali se aprovou documento apresentado no Segundo FSM, em fevereiro de 2002. Os três eventos realizaram-se em Porto Alegre/RS.

Redigido por Bernard Charlot, [1] traz os princípios que, por suposto, balizarão os debates em torno da educação nos próximos anos em escala planetária. O mais importante deles – denominado ‘princípio de base’ - defende a “educação pública para todos”, cabendo ao Estado assegurá-la e financiá-la. Nas discussões desenvolvidas relacionou-se o recuo do atendimento a esse direito à globalização, pois, ao se organizar globalmente, a sociedade neoliberal desqualifica a idéia de serviço público e qualquer espécie de regulamentação. Chegou-se a ponto de considerar-se que os serviços públicos, em áreas como a educação, devem ser ações pontuais determinadas a evitar explosões sociais, e não um dever do Estado. Em alguns países, a política educacional funciona mais como “ajuda social” e não como direito de cidadania.

Tal racionalidade é claramente atribuída à ação de agências internacionais, como o Fundo Monetário Internacional, a Organização Mundial do Comércio e o Banco Mundial. A análise realizada pelo FME indica que tais agências, já desde a década de 1980, têm em mente uma educação organizada segundo a demanda da acumulação de capital humano perspectivado na lógica custo-benefício. De um lado, deve-se preparar trabalhadores “empregáveis”, “flexíveis”, “adaptáveis” e “competitivos” – o que gera um determinado currículo escolar. De outro lado, as elites econômicas definem o nível de ensino obrigatório: a escola básica. [2] O Ensino Secundário e o Superior serão organizados segundo as exigências do mercado, principalmente sob a “forma de um mercado educativo desregulamentado”. [3]

O ensino privado progride a passos largos em todos os níveis, mais especialmente no universitário. [4] Além de a lógica mercantil estar presente nas instituições públicas, que concorrem com as privadas e entre si, há ainda as imposições de autofinanciamento das universidades públicas, pelos governos, e o caso das empresas que procuram valorizar seus produtos e serviços vendendo-os no interior das universidades, como os bancos. [5] Uma das conseqüências vislumbradas pelo FME trata da redução da dimensão cultural e humana da educação, rebaixada a mercadoria e valorizada exclusivamente em termos econômicos e profissionais. [6]

A análise do FME assinala que, embora tenha havido aumento na taxa de escolarização de base no planeta, o acesso ao saber não foi eqüitativo. Ou seja, as populações são incluídas nas escolas, mas a lógica do liberalismo contemporâneo marginaliza-as e as exclui. Não são dadas as condições financeiras e científicas de formação docente, de pesquisa e de renovação pedagógica. De outra parte, crianças e jovens não têm acesso a escolas do mesmo nível posto que isso depende do pertencimento social de seus pais. Nessas circunstâncias, então, seria desejável que a escola pública oferecesse as condições para que tais populações a ela tivessem acesso de forma que nela se abrigassem as vítimas dessa situação: pobres; filhos de imigrantes; comunidades indígenas; minorias étnicas, religiosas ou culturas dominadas; famílias marginalizadas por alguma razão. 

Outros problemas incidem sobre o professor. Suas condições de trabalho são precárias, sua identidade profissional profundamente questionada. No lugar do conceito ‘professor’ constrói-se o de ‘técnico em educação’, buscando-se, quem sabe, retirar-lhe o conteúdo ético e político. Acrescente-se a isso que, não raro, as tecnologias da informação e comunicação têm sido tomadas como mais importantes que o professor, tornado seu acessório. Decorre disso o grave desprestígio da profissão ‘professor’. Segundo o documento citado, está em jogo o mercado educativo, disputado pela indústria das tecnologias da informação e da comunicação, e não a simplista bate-barba de ser-se ou não a favor de seu uso escolar. O documento é peremptório: investir em tecnologia não combate a exclusão, constitui um mercado rentável, cria a exclusão digital, reforça o juízo de que é mais importante equipar a escola com computadores e internet para educação à distância do que resolver o “enigma” das múltiplas determinações de suas dificuldades.  Desse arrazoado, foram retirados os dois princípios de base do FME: a educação é um direito universal, próprio da condição humana, e não uma mercadoria; a educação não pode ser ‘prioritariamente’ instrumento de desenvolvimento econômico e social e preparadora para o mercado de trabalho, conquanto não possa perder de vista que o trabalho é essencial a homens e mulheres.

É de se ressaltar que o documento exacerba um fenômeno que grassa nos dias que correm: o da ressignificação conceitual. Conceitos utilizados por educadores progressistas – liberdade, autonomia, descentralização, por exemplo – foram apropriados pelo pensamento neoliberal e ressignificados. É necessário, pois, retomar tais conceitos e redefinir seus sentidos para que possam re-fertilizar as lutas sociais por um projeto progressista de sociedade e de mundo.

Entende-se, ainda, que é possível uma outra forma de globalização ou mundialização, um mundo mais solidário. A educação, nessa circunstância, é instrumento de luta devido à sua dimensão universalista. Pode preservar as diferenças culturais tendo em vista um projeto que lute por um mundo solidário, pela paz, contra a violência, a discriminação, a exploração e a degradação do ser humano. Interessante observar que nesse campo genericamente chamado progressista, à educação foi atribuído grande poder. Considerada “direito universal”, a proposição “educação pública como direito de cidadania” surge como único meio pelo qual os pobres teriam acesso ao conhecimento escolar. Por outro lado, a educação pública é a única que poderia portar um projeto de educação como bem comum, universal, para todos. [7]

Lastreados nessas idéias estão os norteamentos para uma educação democrática: a) que respeite homens e mulheres, que eduque contra a violência, a opressão, as drogas; b) que estimule os valores universais da liberdade, igualdade, solidariedade, paz, saber; c) que reconheça, respeite e leve em conta as diferenças culturais; d) que respeite os direitos da criança; e) que se coloque na perspectiva do desenvolvimento sustentável e solidário e acate o patrimônio das diversas comunidades; f) que assegure alfabetização para todos; g) que promova o pensamento crítico e racional, que proteja contra os fundamentalismos, populismos demagógicos; h) que considere a ciência e tecnologia e não confunda acesso ao saber com acesso à informação; i) que considere as dimensões do ser humano: o corpo, a sensibilidade, a imaginação; j) que forme para a cidadania, desenvolva a consciência dos direitos e deveres, construa sentimentos de pertença ; k) que eduque para a tolerância, para a gestão dos conflitos e antagonismos, para o diálogo; l) que permita superar o abandono, a pulverização das relações.

O documento redigido por Charlot inclui praticamente todos os problemas do campo educativo contemporâneo, conquanto não se possa afirmar convictamente que as análises e soluções contem com a unanimidade internacional. Há inúmeras questões – teóricas e políticas - a serem ponderadas por todos nós. Com essas preocupações, já está em andamento a discussão de novas formas de organização do Fórum de modo a torná-lo ainda mais amplo e democrático.  As mobilizações para o Segundo FME, em janeiro de 2003, já iniciaram e propõe-se a realização de três fóruns regionais : um europeu, um que reuniria os países centroamericanos e caribenhos, Canadá e EUA e um que reuniria países do Mercosul, Equador, Perú, Bolívia, Chile, Guianas.

A proposta do Comitê Organizador do FME assim encerra o documento: “Demos não um, mas sim muitos passos. Devemos agora fortalecermo-nos, ramificarmo-nos, multiplicar nossos espaços de ação, de militância, de luta. O novo FME será fundamental na construção de um território global de resistências. Um território combativo e plural a partir do qual possamos pensar e sonhar que outro mundo é possível.” [8]